Диссертация (1146976), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Посути дела, преподаватели отказываются от коррекции фонетических ошибокучащихся. В связи с этим A. P. Gilakjani и M. R. Ahmadi цитируют несколькихисследователей: «Pennington (1994) maintain that pronunciation which is typically18viewed as a component of linguistic rather than conversational fluency, is oftenregarded with little importance in a communicatively oriented classroom (Elliot1995). According to Elliot (1995), teachers tend to view pronunciation as the leastuseful of the basic language skills and therefore they generally sacrifice teachingpronunciation in order to spend valuable class time on other areas of language»(Gilakjani, Ahmadi 2011, с.
77). M. Pennington и A. R. Elliot полагают, что вреальной практике преподаватели недооценивают целесообразность обученияпроизношению, потому что рассматривают его как компонент обученияязыку, а не компонент практического владения языком. Многие считаютфонетические навыки наименее значимыми среди базовых аспектныхнавыков, поэтому в ущерб произношению уделяют бóльшую часть учебноговремени лексике и грамматике. По всей видимости, M. Pennington и A. R. Elliotимеют в виду ситуацию, когда преподаватели – носители изучаемого языка.По нашему мнению, следует обратить внимание на процесс обученияпроизношению в неязыковой среде, где, как правило, преподаватель неявляется носителем иностранного языка.
В том случае, если у такогопреподавателя в достаточной степени не сформированы фонетическиенавыки, то это так или иначе отразится на качестве произношения учащихся,преподаватель не может помочь им достичь высокого уровня владенияфонетическими навыками.4. Одаренность учащегося (Aptitude)Способности к изучению иностранных языков всегда находились вцентре внимания психолингвистов и методистов. Charles W. Stansfieldотмечал, что языковые способности – это «prediction of how well, relative toother individuals, an individual can learn a foreign language in a given amount oftime and under given conditions» (Stansfield 1989). Можно сказать, что такаяодаренность – по сути прогноз того, насколько хорошо индивид сможетовладеть иностранным языком по сравнению с другими индивидами, вограниченное время, в заданных условиях. По мнению ряда исследователей,все учащиеся обладают одинаковой способностью для изучения Я2, поскольку19те смогли выучить родной язык.
Другие утверждают, что умение осознавать иусваивать иноязычные звуки могут быть развиты неравномерно у разныхкатегорий учащихся.Специалист по педагогике обучения John B. Carroll разработал тестспособности к изучению языка для взрослых «Modern Language Aptitude Test».Этот тест использовали, в основном, правительственные учреждения ивоенные структуры при отборе сотрудников для языковой подготовки.John B. Carroll выделил четыре фактора одаренности в изучениииностранного языка:oумение фонетического кодирования – умение различать звуки,соотносить графему с определенным звуком и устанавливать ассоциативныесвязи между акустическим и артикуляционным образами звука;oграмматическая память–умение осознавать грамматическуюфункцию лексической единицы (слова, словосочетания и т.д.) в предложениибез грамматического тренинга;oассоциативная память – умение устанавливать ассоциации междусловами в иностранном языке и их значениями и сохранять эти ассоциации впамяти;oумение индуктивного изучения – умение делать обобщения илииндуктировать правила, управляющие структурой языка (Carroll 2002).5.
Индивидуальные особенности учащегося и мотивация к изучениюиностранного языкаКакотмечалосьвыше,напроцессовладенияпроизношениеминостранного языка оказывают влияние не только лингвистические факторы.Нелингвистические факторы, относящиеся к целям обучения и к неречевомуповедению индивида, также могут влиять на успешность овладенияиноязычным произношением.Уровень владения иностранным языком во многом зависит отиндивидуальных особенностей учащегося. Например, если учащийсякоммуникабелен, уверен в себе, не боится знакомиться и общаться с20носителями изучаемого языка, то у него неограниченные возможности дляязыковой практики, что, без сомнения, должно привести к положительнымрезультатам обучения.
И наоборот, если учащийся стеснительный, нечувствует себя комфортно при использовании иностранного языка, не видитнеобходимости в общении на иностранном языке, то и результат будетплачевным.Взгляды на изучаемый язык, культуру, традиции, историю страныизучаемого языка; отношение к носителям данного языка; мотивация иосознание важности изучения иностранного языка для учащихся – всеназванные факторы могут либо поддерживать развитие фонетическихнавыков, либо препятствовать этому.6. Психотипы языковой личностиНемаловажно учитывать также психологические типы индивидов,изучающих иностранный язык. Можно выделить 2 группы учащихся:• интроверты: «характерна направленность психической деятельности наявления собственного мира.
Обладатели такого темперамента с трудомподдаютсягрупповомуобщению,важномудляпроведенияуроковиностранного языка. Они склонны к анализу языка, заучиванию материаланаизусть» (Азимов, Щукин 2009, с. 88);• экстраверты: «характерны активность в общении; склад личности,характеризующийсяпреимущественнойнаправленностьюактивности,установок, стремлений на внешний мир и окружающих людей. Э.
испытываютпотребностьвновыхучебныхречевыхситуациях,стремятсякдоминированию в общении, стараются использовать новые слова ивыражения, любят групповые занятия, игры, широко используют догадку (Тамже. С. 353).По мнению В. А. Рудаковской, «существует несколько систем изученияиностранного языка, основными и наиболее распространенными из которыхявляются фундаментальный и коммуникативный методы» (Рудаковская 2012).Фундаментальный метод в большей степени подходит интровертам, и21коммуникативный – экстравертам. «Фундаментальный метод основан напоследовательном изучении грамматики, фонетики, а также формированиянавыков чтения и перевода.
Наиболее часто встречаемые задания в даннойметодике – это чтение, заучивание фраз, грамматические задания к текстам,перевод. <…> А данный [коммуникативный] подход в преподаваниииностранного языка как раз направлен на практику общения» (Там же).Индивидуализированныйподходприразработкемобильногоприложения по фонетике предполагает учет психотипов языковой личности,поскольку этот фактор влияет на языковые способности человека и наусвоение фонетической стороны изучаемого языка.1.2.
Национально-ориентированный подход при формированиииноязычных фонетических навыков.Вопросы об оптимизации обучения иностранным языкам, в том числе ирусскому языку, в неязыковой (иноязычной)3 среде до сих пор находятся вцентре внимания исследователей и преподавателей-практиков.Согласно «Новому словарю методических терминов и понятий»,национально-ориентированная методика – это «методика преподавания языка,учитывающая особенности языка и культуры носителей изучаемого языка.<…>Н.-о.м.позволяетповыситьэффективностьпреподавания,т.
е. уменьшить время обучения и увеличить объем изучаемого материала засчетиспользованиямежъязыковогосходстваиснижениявлиянияинтерференции. <…> Применяется главным образом в моноязычных группах»(Азимов, Щукин 2009, с. 158).Исходя из этого определения, можно сделать вывод, что дляформированиялингвистическиефонетическихфакторы,навыковноиимеютзначениенеэкстралингвистическиетолько(например,этнопсихологические, когнитивные особенности учащихся и т.д.).«Под иноязычной средой понимается среда, в которой отсутствуют естественные(русские) лингвокультурные практики/дискурсы исторически конкретного социума»(Быкова 2011).322К числу лингвистических факторов относится языковая интерференция.Для целей нашего исследования интерес представляет фонетическаяинтерференция в лингводидактическом аспекте.
Н.А. Любимова утверждает, что«фонетическая интерференция тормозит формирование фонетической базы наданном языке. Её действие проявляется как при производстве, так и при восприятииречи. Результатом этого является нарушение взаимодействия слуховых ипроизносительных навыков на изучаемом языке» (Любимова 2011, с.15).На основе сопоставления фонетических систем родного и изучаемогоязыков можно составить прогноз фонетических ошибок в иноязычной речиучащихся. Как считает В. Н. Вагнер, результаты контрастивного анализаязыковых систем разных уровней дают «возможность определить степеньлегкости/трудности овладения явлениями целевого языка, предвидетьспецифику возникающих при этом трудностей и прогнозировать на ихосновании типичные ошибки учащихся» (Вагнер 2001, с.14). Это позволяетсэкономить время и усилия, сосредоточиться на проблемных явлениях, так как«типичные ошибки учащихся представляют собой фактический материал дляопределения адекватной стратегии обучения <...>» (Там же.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
