Диссертация (1146878), страница 25
Текст из файла (страница 25)
Как видно из таблицы, в концеэкспериментального обучения произошли существенные изменения науровне развития самостоятельности: если на начальном этапе у студентов КГ141и ЭГ преобладали исполнительный и недостаточный уровни, то назаключительном этапе 70% студентов ЭГ достигли исследовательскогоуровня, а 27% студентов КГ наблюдается исследовательский уровень.
Вотличие от студентов ЭГ, у студентов КГ не сформировались творческиеумения.Вдиаграмме2отраженыданныеотносительноуровнясамостоятельности в ходе изучения иностранного языка в КГ и ЭГ. Видно,что максимальный уровень КГ – это эвристический уровень, а уровень ЭГ –исследовательский уровень. У студентов ЭГ отсутствуют студенты сисполнительным уровнем самостоятельности.Диаграмма 2График распределения уровней самостоятельности на конецэксперимента (%)8070605040КГ30ЭГ20100ИсполнительныйНедостаточныйЭвристическийИсследовательскийСравнивая данные повторной диагностики с первым срезом, мыконстатируем, что если на начало ОЭР в экспериментальной группе 0,0%обучающихся имели исследовательский уровень самостоятельности, то назаключительном этапе нашей работы их количество составило 86 участниковэксперимента (с 0,0% в начале проведения эксперимента до 70% в конце).
Вконтрольной группе было зафиксировано лишь незначительное возрастание142количествастудентовсвысокимисследовательскимуровнемсамостоятельности (с 0,0 % до 27%). Увеличение количества студентов,находящихся на высоком исследовательском уровне после эксперимента,произошло за счет уменьшения количества студентов, находящихся наисполнительном и недостаточном уровнях. В результате личностноориентированной организации СРС у студентов обнаружен стабильный ростсамостоятельности личности, у них сформированы умения автономногоизучения ИЯ.Студенты, достигшие исследовательского уровня, обладают высокимуровнеминоязычныхкомпетенций,позволяющимимвыполнятьисследовательские задания по специальности на иностранном языке,способны анализировать и организовывать самостоятельную деятельностьбез помощи преподавателя и активно пользуются ИКТ и ИТ для изученияиностранного языка.
Для них свойственны личностно-значимое отношение кСРС и интенсивное использование учебных стратегий в осуществлениисамостоятельнойработы. Студентов эвристического уровня отличаетнедостаточный самоконтроль и самоанализ самостоятельной деятельностипри положительном отношении к СРС, недостаточная инициативность инесистематическое использование учебных стратегий и недостаточнаясформированностьиноязычныхречевыхумений,необходимыедляосуществления СРС.
У студентов, находящиеся на недостаточном уровне, несформированы личностно-значимое отношение к СРС, устойчивый интерес кСРС, иноязычные речевые умения, систематический самоанализ учебнойдеятельности и самоорганизация СРС.Чтобы проверить различие в уровнях самостоятельности студентовэкспериментальных и контрольных групп, мы использовали статистическийкритерий χ2 (Хи-квадрат) К. Пирсона. При 5 % уровне значимости потаблице критических значений статистики, имеющих распределение счислом степени свободы k=c-1, находили χкрит.Полученную сумму (20,3) мы сравнивали с табличным значением(7,8). Полученный нами результат (χ2=20,3) превышает χкрит=7,8.
Таким143образом,педагогическийобозначенныхнамиэкспериментподтвердилпедагогическийусловийпоэффективностьорганизациисамостоятельной работы студентов по иностранному языку. Личностнаянаправленность СРС обеспечивает становление самостоятельности студентовв процессе СРС в вузе.Так, по результатам организации СРС в контексте личностноориентированного подхода у студентов обнаружен, с одной стороны,стабильный рост самостоятельности личности. С другой, в итоге опытнойработы в наших экспериментальных группах обнаружен существенныйприрост понимания иноязычного текста практически вдвое по годамэкспериментальной работы.
В 2005-2007 гг. у студентов второго курсаконтрольной группы уровень понимания составил 54% и 73% в режимеизучающего и ознакомительного чтения; у студентов второго курсаэкспериментальной группы 73% и 100% соответственно. В 2009-2011 гг. устудентов контрольной группы уровень понимания составил 70% и 83%, устудентов первого курса экспериментальной группы составил 87% и 100%соответственно. В 2011-2012 гг. у студентов контрольной группы уровеньпониманиясоставил52%и60%,устудентовпервогокурсаэкспериментальной группы составил 80% и 100% соответственно. В 20122013 гг. у студентов контрольной группы уровень понимания составил 44% и64%, у студентов первого курса экспериментальной группы составил 64% и96% соответственно.
В 2013-2015 гг. у студентов контрольной группыуровень понимания составил 58% и 66%, у студентов экспериментальнойгруппы составил 92% и 100% соответственно.Включение студентов в разнообразные виды СРС позволило намопределить динамику формирования самостоятельности личности студентов.Изучение динамики развития студентов начали с повторного тестированияобучающихся по тестам, применяемым в первичной диагностике. В концевторого года обучения ИЯ проводилась конечная диагностика уровнейсамостоятельности студентов.По результатам первичной диагностики мы планировали развивать у144них информационные навыки (использование ИКТ и ИТ) в ходе изученияиностранного языка, умения иноязычного чтения, повысить творческийпотенциал (создание информационной продукции на базе ИКТ и ИТ) исформироватьличностнуюзаинтересованностьввыполнениисамостоятельной работы на основе индивидуальной траектории образования.Предполагалось выработать также стратегии иноязычного чтения.По данным анкетирования результаты первичного и вторичногоконтроля разнятся.
Мы учитываем, что репродуктивные и продуктивныеэлементы СРС связаны, поскольку репродуктивные элементы составляютоснову творческой деятельности. Элементы творчества в экспериментальномпреподавании мы определяем по двум признакам:1. по результату / продукту деятельности;2. по способу ее протекания (процессу).Качественнаяследующем:еслихарактеристикавсамомданныхначалеанкетыстудентывзаключаетсявконтрольнойиэкспериментальной группах в полной мере не осмысливали содержаниетекстов, не разбирались в структуре иноязычного текста, не пользовалисьИКТ и ИТ на занятиях по иностранному языку, также не имели опытасоздания информационной продукции на английском языке, то в концеобучения студенты экспериментальной группы в большинстве своемовладели стратегиями чтения (например,составление логико-смысловогонаброска прочитанного текста, составление понятийно-тематического рядафраз, слов, фактов прочитанного текста, логико-смысловая реорганизациятекста, составление самостоятельного письменного резюме прочитанноготекста, составление устных докладов PowerPoint), информационнымиумениями (например, создание E-portfolio, создание wiki-сайтов (блогов,презентации PowerPoint), создание web-квестов, Интернет навыки) иумениями управления/регулирования самостоятельной работой.
У студентовконтрольной группы творческие умения по иностранному языку и творческаясамостоятельность при изучении иностранного языка не сформированы, в товремя как студенты экспериментальной группы достигли творческого уровня145самостоятельности (что нашло отражение в продукциях студентов).В качестве основы становления самостоятельности мы заложилиинтеллект (интеллектуальные умения). Каждый вид организации СРС присотрудничестве преподавателя и студентов выводит их на соответствующийуровень самостоятельности. Как мы указывали в 1.3.
параграфе, процесс СРСпроходитчетыреуровнясформированностисамостоятельности:исполнительный, недостаточный, эвристический и исследовательский.Доминирующая часть студентов экспериментальной группы ставитперед собой цели, связанные с организацией СРС, более глубокимпониманием изучаемого материала, более сложными информационнымиумениямиибольшейзаинтересованностьювсамостоятельностью,осуществлениииличностнойсамостоятельнойработы.Продуктивная самостоятельная работа требовала у студентов усилийпланирования, организации самостоятельной работы, самодисциплины,самоконтролю и самооценке, коллективном труде – к коммуникативнымдействиям. В ходе самостоятельной работы самостоятельность постепеннопревращалась в устойчивое качество личности.
Мы внедряли в практикупедагогическую технологию, при которой студенты были доминирующейличностью,асамостоятельнаяработапредставляласобойсамоорганизованный и самоуправляемый процесс (такой эффект достигался спомощью разработанных заданий, ориентированных на развитие личностистудента и развития рефлексивных способностей личности). Каждыйобучающийся экспериментальных групп становился субъектом своейсамостоятельной деятельности.Данный результат стал возможным благодаря тому, что при личностноориентированном обучении преподаватель выполняет 3 задачи:1) включение студентов в самостоятельную работу в виде личностноориентированныхситуаций(коммуникативные,проблемныеиисследовательские задания).2) обеспечениеэмоциональнойилимотивационнойподдержки(личностной заинтересованности в реализации самостоятельной работы),146создание каждому студенту ситуации успеха на основе индивидуальнойтраектории образования и применения индивидуальной шкалы оценивания.3) обеспечение рефлексивных действий обучаемых по выявлениюсобственных изменений (заполнение E-portfolio).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
