Диссертация (1146857), страница 16
Текст из файла (страница 16)
В связи с этим, на наш96взгляд, в рамках одного урока фонетические игры следует объединить вотдельный фонетический блок, а некоторые из них – поместить только в книгедля преподавателя.Схемы артикуляции являются полезным ресурсом для объясненияособенностей артикуляции звуков изучаемого языка. Такие схемы имеются ввиде готовых таблиц (см. Любимова 1990), но в случае отсутствия таблицможно рисовать схемы на доске. С нашей точки зрения, такие схемы могутпонадобиться учащимся и при выполнении домашних заданий, и длясамостоятельной работы по усвоению правильной артикуляции изученныхзвуков.
Как показывает практика, китайские учащиеся не всегда понимаютописание артикуляций прежде всего потому, что не знают названий речевыхорганов даже на родном языке. Эту проблему можно решить с помощьютеоретическогоблока,представленногонакитайскомязыке,схемартикуляций русских звуков, а также специальных упражнений, размещенныхв фонетическом блоке ВФК, на установление соответствий акустического иартикуляционного образов сегментных единиц.В ходе разведывательного эксперимента были апробированы игры,разработанные автором исследования, которые по окончании обучения былискорректированы и адаптированы к Элементарному уровню. Так, например,мы добавили некоторые виды заданий, необходимые для автоматизацииартикуляционных навыков и навыков установления фонемо-звуко-буквенныхсоответствий.В реальной практике преподаватель часто контролирует правильностьпроизнесения звуков без применения слухового анализа, только наблюдая завизуальнымипризнакамиартикуляции,производимойучащимися(лабиализованность/нелабиализованность губ, степень раскрытия рта), в товремя как положение речевых органов в ротовой полости не поддаетсявнешнему контролю.
С целью развития у студентов навыков самоконтроляартикуляционных движений можно использовать схемы артикуляций нетолько в традиционном виде (при знакомстве со звуком – в теоретической97части), но и в виде упражнения: Соотнесите произносимый звук сартикуляционной схемой. Студенты знакомятся с минимизированнойинформацией, данной в теоретической части, и затем при выполнении такогоупражнениявниманиеучащихсясосредоточиваетсяименнонаартикуляционной стороне, поскольку без правильной артикуляции они немогут ″озвучить″ схему или найти артикуляцию определенного звука.Была сделана попытка разнообразить упражнения, предназначенных длячтения слогов, что необходимо в рамках ВФК.
Сначала студентампредлагались схемы, на которых разрозненные звуки могли соединяться вслоги (или по стрелочкам или в заданном порядке) (см. рис. 2).тмммппмэпоааотРис. 2. Упражнение для чтения слоговВыяснилось, что студенты с лёгкостью выполняют такие упражнения,однако испытывают значительные трудности при чтении слов в другихупражнениях. Видимо, необходимы специальные упражнения с тем, чтобы впамяти студентов запечатлелись графические образы русских слов. Цель такихупражнений – установление формальных связей, т. е.
связей звуковых,зрительных, артикуляторных (речедвигательных), моторно-двигательныхследов слова в их соотнесенности (Пассов 1977). Следует разрабатыватьупражнения,вфокусекоторыхоказываютсянепосредственнопроизносительные навыки (артикуляция, произнесение фонетических слов),однако задания для отработки навыков чтения слогов и слов целесообразнооставить либо в традиционном виде, либо дополнить другими заданиями и98играми.
Так, например, для развития навыков техники чтения можноиспользовать игру «Дуэль».44При разработке материалов ВФК предполагалось использованиескороговорок, предназначенных для автоматизации фонетических навыков, атакже первоначального знакомства с фактами русской культуры. Мы выбралиактуальные с коммуникативной точки зрения паремиологические единицырусского языка, которые могли бы быть интересными для китайскихстудентов, однако разведывательный эксперимент показал, что такой учебныйматериал обладает низкой эффективностью, в результате чего от скороговороки пословиц пришлось отказаться. Это обусловлено тем, что, во-первых, вскороговоркахиспользуютсяартикуляциявосновномусложненадляискусственно,развитияхорошейпоэтомудикции,оникогдаартикуляционная база уже сформирована.
Иными словами, работа надскороговорками может приносить ощутимые результаты в корректировочном,сопроводительном, но не в вводно-фонетическом курсе. А во-вторых, наначальном этапе почти любое многосложное русское слово является длякитайцевнеким″подобием″скороговорки,ииспользованиетруднопроизносимых фраз может создавать дополнительные проблемы дляобучаемых. Так, чтобы воспроизведение скороговорок было осознанным,приходилось прибегать к переводу 45 или к использованию наглядности(картинки, звукоподражание, жесты, мимика), на что уходило слишком многовремени.
Нельзя не принимать во внимание и тот факт, что, судя по реакциистудентов,упражнениясоскороговоркамиоказалисьдлянихмалопривлекательными.В ходе эксперимента был выявлен приём постановки твердоговибранта /р/. Известно, что артикуляция данного русского звука представляетособую трудность для китайцев в силу следующих причин:4445См. Федотова, Касаткина 2016.Перевод скороговорок был выполнен носителем китайского языка – филологом.99для его правильной воспроизведения необходимо точноеопределение места образования;требуется бо́льшая напряжённость языка по сравнению снапряжённостью мышц речевого аппарата при произнесении китайскихзвуков;вибрирует только кончик языка, а не какая-либо другаячасть спинки языка.Как правило, реализация всех трех особенностей весьма затруднительнадля китайцев, поскольку в артикуляционной базе китайского языкаотсутствует аналог русского вибранта.
Имитировать русский /р/ большинствостудентов не в состоянии: место образования и способ образования звукаплохо осознаются учащимися, поэтому им приходится ориентироватьсяисключительно на слуховое восприятие46или определять положение идвижения языка, используя схемы артикуляции и опираясь на жестовыеобъяснения преподавателя. Традиционно используемые в учебниках ипособиях звуки-помощники /т/ и /д/ не всегда приводят к желаемомурезультату. Кроме того, изолированное произнесение /p/, в отличие отпроизнесения других русских звуков, не только не помогает, но ещё большеусложняет задачу: произнесение звука без чёткого определения местаобразования звука и правильных артикуляционных движений оказываетсяневозможным.В учебном комплексе «Старт-1» (1986, с. 24–25) также предлагаетсяначинать постановку /р/ с сочетаний тр и др, а в качестве примера слова созвуком /ж/приводится слово дружба.
Нам показалась достойной вниманияпозиция, в которой представлен твердый /р/ в данном слове. Все три согласных/д/, /р/ и /ж/ являются звонкими переднеязычными и имеют общее местообразования – альвеолы. Звук [р] следует за [д], что способствует правильномуопределению места образования вибранта, при этом дрожащий согласныйОднако следует иметь в виду, что в период ВФК у учащихся ещё не очень развитыйфонематический слух.46100находится в позиции перед гласным [у], за которым следует звонкий шипящий[ж].
В результате коартикуляции смычка переходит в вибрацию переднейчасти спинки языка, после чего необходимо образование щели междукончиком языка и альвеолами, необходимой для произнесения [ж]. Можноутверждать, что при условии сформированности навыка произнесения [ж]интерпозиция [р] между [д] и [уж] является благоприятной. Однако словодружба (по непонятным причинам) не входит в активную лексику начальногоэтапа. В связи с этим мы предложили другое слово со сходной позиционнойсочетаемостью – держи, которое может использоваться студентами внеформальной ситуации при передаче какого-либо предмета (– Дай! – Держи!)или в спортивной игре.
Сначала отрабатывается не изолированный вибрант [р],а в сочетании с шумными согласными [д] и [ж]: д-д-д, др-др-др, дир-дир-дир,жи-жи-жи, дир-дир-дир, жи-жи-жи – держи́! Таким образом, трудный длякитайцев дрожащий /р/ оказывается в благоприятной позиции и, как правило,получается у студентов по сути дела ″случайно″. Важно, что учащиеся могутпочувствовать и осознать, какая часть языка должна ″работать″ при вибрации икаким по качеству должен быть этот звук. После этого предусматриваетсядальнейшая работа по формированию навыка артикуляции [р] в разныхфонетических позициях, включая изолированную.Кроме того, в самом начале при произнесении звука [р] можнопредложить учащимся контролировать 2 момента, касающиеся положенияязыка, которые могут помочь определить вибрирующую под действиемвоздушной струи часть языка: а) язык должен плотно прилегать к боковымзубам в двух боковых точках средней части языка, при этом средняя часть языкамежду двумя этими точками должна образовывать небольшую вогнутость и недолжна быть направлена к нёбу или касаться его (при произнесении звуканужно думать о том, как сохранить язык относительно неподвижным исомкнутым с боковыми зубами в этих двух точках); б) из этого положения,когда две боковые точки средней части языка смыкаются с верхними зубами,101кончик языка не должен доставать до передних зубов (только до лёгкогокасания альвеол).Что касается отношения студентов к использованию фонетических игр,то оно было вполне предсказуемым: большое количество наглядныхматериалов,постоянноепереключениевнимания,элементсоревновательности и нетрадиционные формы работы активизировалиречевую деятельность студентов и создавали позитивный настрой в группе.2.3.
Основной экспериментС учетом результатов разведывательного эксперимента для проверкиэффективности разработанной модели вводно-фонетического курса былпроведён основной обучающий эксперимент в объеме 40 академических часовна базе Санкт-Петербургского государственного университета (СПбГУ) с 16по 27 ноября 2015 г.472.3.1. ИспытуемыеВэкспериментепринялиучастие18китайскихучащихсяподготовительного отделения СПбГУ: экспериментальная группа (ЭГ) – 10человек (женщины – 4, мужчины – 6), контрольная группа (КГ) – 8 человек(женщины – 1, мужчины – 7).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
