Диссертация (1146795), страница 16
Текст из файла (страница 16)
Шатиловым, «такой набор необходимых типов и видов упражнений,выполняемых в определённой последовательности и в таком количестве,которые обеспечивают обучающимся овладение всеми видами речевойдеятельности на иностранном языке в их взаимосвязи в пределах, реальныхдля данных условий» [Шатилов 1978: 114].Рассмотревхарактеристикиифункциисистемыупражнений,выделенные в работах Е.И. Пассова [1989], В.М. Скрипченко [1982], Н.В.Баграмовой [1993], мы можем определить следующие требования, которымдолжна удовлетворять правильно сформированная система упражнений: «1)подбор необходимых упражнений, соответствующих характеру того илииного навыка и качеству того или иного умения; 2) правильная взаимосвязь(соотношение и взаимодействие) на всех уровнях системы (между видамиречевой деятельности, внутри них, между умениями общения в целом); 3)определение соотношения упражнений тех или иных типов, видов, подвидови вариантов, ибо это определяет успех не в меньшей степени, чем правильнаяпоследовательность упражнений; 4) регулярность определённого материала;5) определение необходимой последовательности упражнений: усвоениевсегда проходит какие-то стадии и протекает на основе определённыхметодических принципов или правил» [Пассов 1989: 86]; 6) «повторяемостьупражнений,обеспечивающихмногократноерешениелюбойкоммуникативной или условно-коммуникативной задачи; 7) соблюдениепринципа нарастания трудностей» [Баграмова 1993: 4].Интересная проблема в методике – типология упражнений.
Задачаразработки типологии упражнений заключается в необходимости показать93пути построения упражнений на основе тех операций и действий, которыеучащиеся должны совершать с лексическими единицами, грамматическими речевым материалом в ходе реализации видов и форм устной речи.2.3.3.ТипологияупражненийнаобучениеопределениюродасуществительныхТипология упражнений в отечественной методике «строится сучётом целей и задач (назначение упражнений), структуры и вида речевойдеятельности, аспекта языка, характера материала и способа выполнения»[Колесникова,Долгина2001:60].Наибольшиетерминологическиеразногласия касаются названия типов упражнений, выделяемых по ихназначению. Самым распространённым является подход, основанный наразличииязыкаиречи,согласнокоторомувсеупражненияподразделяются на языковые и речевые [Рахманов 1957; Салистра 1967;Соколова 1960]. Под языковыми понимаются упражнения, «направленныена овладение навыком пользования отдельными, вычленёнными из актаречи языковыми единицами», т.е.
внимание обучаемых должно бытьсосредоточено на форме и значении языкового материала. Речевые – это«упражнения, в которых используются в речи все накопленные знания,умения и навыки» [Бородулина, Карлин 1982: 14], т.е. вниманиеобучаемых сосредоточено на содержании высказывания. На основанииэтого языковые упражнения должны предшествовать речевым.Существуют и другие классификации. Так, М.С.
Ильин полагает, чтопоскольку «язык и речь едины и неразрывны, то разделить по нимупражнения вряд ли возможно. Язык существует только в речи и можетбыть усвоен только через речь, поэтому нельзя мыслить себе языковыеупражнениякакособыеупражнениядляусвоениясовокупностилингвистических закономерностей. Такие упражнения должны быть в тоже время и речевыми» [Ильин 1961: 55]. Считая ситуативность речи94критерием, необходимым для создания системы упражнений, он выделяетаналитические и синтетические упражнения. Под аналитическими авторпонимает «упражнения, в которых ситуативность речи по необходимостинарушена, а упражнения, в которых ситуативность речи с большим илименьшим успехом обнаружена, называет аналитическими» [Ильин 1961:55].Е.И.
Пассов противопоставляет языковые и речевые упражнения как«навык – умение». Он считает, что «упражнения низшего типа (условноречевые) служат для формирования навыка, а упражнения высшего типа(речевые) – для развития речевых умений» [Пассов 1977: 85].С.Ф. Шатилов предлагает свести упражнения к трём типам: «подлиннокоммуникативные(естественно-коммуникативные),коммуникативные(учебно-коммуникативные)иусловно-некоммуникативные»[Шатилов 1986: 116]. Некоммуникативные упражнения включают в себя«языковые аналитические упражнения и подготовительные тренировочныеупражнениянаавтоматизациюязыковогоматериалавнеречевойдеятельности и выполняются для осмысления и сознательного усвоенияязыкового материала» [Шатилов 1986: 116].По мнению В.А. Бухбиндера, можно выделить три типа упражнений:информационные, операционные и мотивационные.
Он обосновывает такоеделение тем, что на «первой стадии упражнения обеспечивают осмысление иусвоение материала, т.е. закрепляют необходимую информацию о нем. Навторой стадии осуществляется развитие автоматизмов, т.е. закреплениеопераций с материалом. На третьей происходит совершенствование речевыхумений,т.е.мотивированноеиспользованиематериалавинтересахкоммуникации» [Бухбиндер 1991: 20].В основе системы упражнений должен лежать процесс овладенияречью, начинается этот процесс «с овладения языковым материалом,проходит стадию овладения операциями с материалом (т.е. формируютсяпервичныеуменияинавыки)изавершаетсяовладениемречевой95деятельностью в целом» [Бухбиндер 1991: 20]. Под языковым наполнениемупражнений мы понимаем «конкретный, специально отобранный языковойматериал, усвоение которого в первую очередь необходимо для достиженияпоставленных целей обучения» [Бородулина и др. 1982: 14].Какизвестно,системаупражненийдолжнастимулироватьмыслительную активность обучаемых [Колкер 2000; Гальскова, Гез 2008],поэтому главной задачей преподавателя является «обеспечить максимальнуюмыслительную активность студента на всех этапах урока, в том числе и наэтапе ознакомления» [Колкер 2000: 61].
Мышление начинается «с созданияпроблемной ситуации и возникновения мотива для интеллектуальнойдеятельности» [Леонтьев 1972: 67]. Система упражнений должна включать всебя такой тип заданий, который учитывал бы специфику ситуаций.Используя выше проанализированные классификации, нашу системуупражнений мы разделили на три этапа обучения: I этап наблюдательный, IIэтап формирования грамматических речевых навыков, III этап развитияречевых умений.Из общих классификаций мы позаимствовали то, что данный принципв системе упражнений реализован в том, что система содержит упражнениятрёх типов, направленных на развитие грамматических навыков от осознаниячерез автоматизацию к профессиональной речи.
Ибо без учёта этих этаповневозможно создать полноценную систему обучения навыкам определениярода существительных, принадлежащих медицинской сфере общения.2.3.4. Разработка системы упражнений на формирование навыковопределения рода существительныхВ методической литературе существуют универсальные требования,предъявляемые к принципам разрабатываемых упражнений: 1) отборязыкового материала и определение степени его трудности; 2) определениетипов и видов упражнений в зависимости от языкового материала и96специфики развиваемых навыков и умений; 3) выбор наиболее эффективныхвидов работы в соответствии с методической задачей, которая ставится привыполненииупражнений;4)распределениеупражненийпоэтапамформирования навыков [Бердичевский 2011; Бородулина и др.
1982;Бухбиндер 1991; Московкин 2006; Пассов 2005; Шатилов 1986; Щукин 2009].Основываясь на положениях, полученных при анализе теоретическихисследований в области методики, дидактики и психолингвистики (гл.I), атакже на анализе необходимого грамматического материала (гл. II) , мыможемопределитьпринципыработыпоформированиюнавыковопределения рода существительных: 1) «принцип деятельностного обучения(мотивированность, активность, целенаправленность, связь с другими видамидеятельности,эвристичность,избирательность,единствосознанияиподсознания, иерархичность)» [Пассов 1989: 86]; 2) «разработка заданийсоответственно этапам формирования навыка.
При этом мы учитываеммеханизмы порождения коммуникативного действия, основными этапамикоторыхявляютсяследующиеориентировочно-исследовательская,исполнительская,атакжетрифазы:побудительно-мотивационная,аналитико-синтетическаяуровняпорожденияивысказывания:побуждающий, смыслообразующий и формулирующий» [Зимняя 1978: 46, с.49]; 3) использование в упражнениях лексических единиц медицинскогопрофиля, актуальных для общения студентов-медиков (лексические единицыдолжнывыбиратьсяизтекстовобязательныхпособийпоязыкуспециальности); 4) опора на тематический принцип (распределениесуществительных по тематическим группам); 5) использование ситуацийпрофессионального общения в упражнениях (система упражнений должнавключать в себя такой тип заданий, который учитывал бы спецификуситуаций.
Мы называем такие упражнения «мотивационно-ситуативными».Лексические и грамматические единицы для упражнений былиотобраны нами из текстов и практических заданий учебников поспециальности, используемых в качестве обязательных на начальном этапе97обучения в медицинских вузах на кафедре русского языка, а затемподвергнуты соответственно лингвометодическому описанию.В диссертационном исследовании наша методическая система состоитиз трёх, как было сказано выше, этапов обучения, содержание каждого изкоторых направлено на решение определённой методической задачи.Методическаясистемаориентирована,преждевсего,наобучениеиностранных студентов-медиков и учитывает основные грамматическиеразличия (род существительных), существующие в русской и иностраннойаудитории.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
