Диссертация (1136792), страница 18

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 18)

Он был рассчитандля всех учащихся – и тех, кто имеет опыт переезда, и рожденных в СанктПетербурге.Всего в выборке 14% школьников, которые учатся лучше, чем предсказано статусом их семьи. В среднем, устойчивых учащихся одинаково многосреди мигрантов (14,6%) и не-мигрантов (13,5%), а также среди представителей этнического меньшинства (12,7%) и большинства (14,2%).

Мотивацияустойчивых учеников значимо выше, чем у остальных.Для определения эффекта «мигрантского оптимизма» лучше всего подходитмоделирование структурными уравнениями. Теоретическая модель, проверявшаяся в ходе анализа, заключается в следующем: мигранты более мотивированны какадемическим успехам, что повышает их шансы на академическую устойчивость(статус мигранта  +мотивация  +устойчивость).

В то же время, они испытывают большую депривацию по основным домашним ресурсам, что отрицательносказывается на их шансах учиться лучше ожидаемого (статус мигранта +депривация  устойчивость). Наличие у мигрантов собственного жилья повышает академическую мотивацию, так как дает дополнительную уверенность в завтрашнем дне (статус мигранта  собственное жилье  +мотивация). Мигранты,принадлежащие к этническим меньшинствам, отличаются уровнем мотивации от19Теорию позитивного отбора мигрантов невозможно проверить на имеющихся данных, особенно еепсихологическую составляющую, согласно которой мигрируют наиболее подготовленные к будущим трудностям.89других мигрантов (статус мигранта  статус этнического меньшинства  ?мотивация).В модель не включаются показатели социально-экономического статуса семьи учащегося, так как этот фактор лежит в основе объясняемой переменной «академическая устойчивость».

Модель считается раздельно длямигрантов первого и второго поколения. Следует ожидать, что для родившихся в Санкт-Петербурге детей, чьи родители являются мигрантами, структура и сила мотивации будет отлична от установок детей, переехавшихвместе с родителями. Основные положения теоретической модели подтверждаются, однако структура путей влияния заметно отличается от гипотетической (Рисунок 4).Рисунок 4 – Путевая модель, объясняющая академическую устойчивостьшкольников, мигранты первого поколения (Санкт-Петербург)20Так, мигранты первого поколения действительно в большей мере, чем «местные» дети, депривированы в плане домашних ресурсов.

И эта депривация20Оценка модели: Model Chisquare = 10.20805 Df = 1 Pr(>Chisq) = 0.00139829Goodness-of-fit index = 0.998966Adjusted goodness-of-fit index = 0.9844893RMSEA index = 0.04839239 90% CI: (0.02472091, 0.07718375)Обозначения значимости: 0‘***’; 0.001‘**’;0.01 ‘*’; 0.05‘.’ 0.1; ‘ ’190снижает их шансы на образовательную устойчивость. С другой стороны, мигранты более мотивированы к учебе, но эта взаимосвязь опосредуется наличиемлибо отсутствием жилья.

Вопреки ожиданиям, именно учащиеся-мигранты, чьисемьи вынуждены снимать жилье, в большей мере нацелены на высокие академические достижения, что ведет к повышенным шансам учиться лучше предсказанного. Роль этнического статуса остается неясной: представители этническихменьшинств испытывают большую депривацию, чем этническое большинство,что несколько снижает их академические успехи.

Но сам статус этническогоменьшинства напрямую не влияет ни на установки, ни на успеваемость учащихся. То есть этнический статус в российской школе не оказывает эффекта на представления учащихся об учебе и их успехи.Модель для второго поколения отличается от первой не только размерамикоэффициентов, но и структурой путей влияния (Рисунок 5). Оба различия достаточно важны для теоретической модели.Рисунок 5 – Путевая модель, объясняющая академическую устойчивостьшкольников, мигранты второго поколения (Санкт-Петербург)2121Оценка модели: Model Chisquare = 10.20805 Df = 1 Pr(>Chisq) = 0.00139829Goodness-of-fit index = 0.998966Adjusted goodness-of-fit index = 0.984489391Во-первых, мигранты второго поколения оказываются депривированы в неменьшей и не большей степени, что и «местные» ученики.

Таким образом, онине испытывают больше ограничений, связанных с нехваткой базовых ресурсов,их академические шансы не понижаются.Во-вторых, повышенные шансы мигрантов второго поколения на академические успехи не опосредуются ни условиями проживания (наличием собственного жилья), ни мотивацией к учебе. Вероятно, существует другойфактор, объясняющий механизм повышенной успеваемости для второго поколения мигрантов. В рамках заданной теоретической модели он не может бытьпроверен.Краткие выводы.

Таким образом, модель, построенная для первого поколения мигрантов, подтвердила гипотезу о ключевой роли социальнопсихологических установок для достижения академических успехов. Прямоговлияния на устойчивость статус мигранта не оказывает, эффект опосредуетсяуровнем мотивации учащихся. Мотивация мигрантов оказывается выше, еслиони живут на съемном жилье. Больший, чем у местных детей, уровень депривации по домашним ресурсам, снижает академическую мотивацию мигрантов.Чем выше мотивация учащихся, тем выше их шансы на академическую устойчивость. Депривация по домашним ресурсам снижает шансы на устойчивость инапрямую, для всех групп учащихся.

Для второго поколения, вероятно, действуют несколько другие механизмы, поскольку статус мигранта второго поколения напрямую повышает шансы на академическую устойчивость. Помимомотивации, выделяют еще один тип установок, оказывающий значительноевлияние на образовательные успехи – это уверенность в своих силах.RMSEA index = 0.04839239 90% CI: (0.02472091, 0.07718375).Обозначения значимости: 0‘***’; 0.001‘**’;0.01 ‘*’; 0.05‘.’ 0.1; ‘ ’192§3Связь уверенности учащегося в своих силах с академическимиуспехамиНа успехи учащегося должны оказывать эффект не только характеристикиего семьи и его история миграции, но и непосредственное социальное окружение: друзья, класс, школа. Одним из показателей, позволяющих замерить, в какой мере на установки и успехи ученика влияет его окружение, являетсяуверенность учащегося в своих силах.

В данной работе рассматривается ряд эффектов, демонстрирующих связь уверенности ученика в своих способностях, егоуспехов и окружения: «эффект большой рыбки в маленьком пруду», эффект «отраженной славы», а также эффект «нисходящего сравнения».а)Эффект «большой рыбки в маленьком пруду». Неоднократно былопоказано, что уверенность в своих силах в определенной сфере связана с успеваемостью по соответствующему предмету реципрокно.

Высокая успеваемостьведет к формированию высокого уровня уверенности в себе, что затем помогаетполучать лучшие оценки и т.д. Прежде чем рассмотреть вклад уверенности всебе в оценки школьников, в данной работе будет проверена стандартная модель «большой рыбки в маленьком пруду».

Она в чистом виде отображаетвлияние социального окружения на формирование установок ученика. На данном этапе проверяются эффекты для уверенности в своих силах по математике,соответственно, в анализ включена успеваемость именно по математике. Какпоказывают многочисленные исследования, модель «большой рыбки в маленьком пруду» дает примерно одинаковые результаты для всех академическихсфер, так что в данной работе можно ограничиться рассмотрением только математической.Данная модель проверяется для двух случаев: (1) влияние класса и (2) влияние школы на уверенность в своих силах по математике. Проверяются следующиегипотезы:93 Средняя успеваемость школы/класса отрицательно связана с уверенностью ученика в своих силах, в то время как его собственная успеваемость связанас уверенностью положительно (базовый эффект контраста); Обучение в самом успешном классе в параллели дает прибавку к уверенности учащегося в своих силах, независимо от типа школы; Учащиеся школ повышенного статуса (гимназия, лицей и пр.) болееуверены в себе, чем ученики стандартных школ.Эффект контраста не был обнаружен ни в одной из моделей.

Вопрекипредсказаниям теории «большой рыбки в маленьком пруду», уверенность учащегося в своих силах в сфере математики растет и при повышении его индивидуальной успеваемости, и при повышении средней успеваемости класса либошколы (см. Таблица 3). То есть более уверенными становятся ученики, которыесами получают высокие оценки, и окружены успешными одноклассниками и вцелом успешными учениками школы.Таблица 3 – Модели 1 и 2. Многоуровневая регрессия: эффект контраста длякласса и школы. Зависимая переменная: уверенность в своих силах (данные повнеклассной деятельности, Санкт-Петербург)Модель 1 (класс)βSEР3,020 0,065<0,001***Модель 2 (школа)βSEР3,020 0,065<0,001***InterceptУровень класса/школыСредняя успеваемость0,580 0,077<0,001***0,620 0,118Индивидуальный уровеньУспеваемость0,640 0,023<0,001***0,620 0,022Пол<0,001*** 0,320 0,028 0,320 0,028Соц.-проф.

статус0,009 0,001<0,048***0,002 0,001материИнтерактивные эффектыСредняя успеваемость<0,002*** 0,270 0,086 0,200 0,155*индивидуальнаяуспеваемостьУровень значимости: *p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01, ***p ≤ 0,001.<0,001***<0,001***<0,001***<0,061***<0,195***Мальчики более уверенны в своих силах по математике. Но уровень связииндивидуальной успеваемости с уверенностью в себе для мальчиков и девочекодинаков (не обнаружено интерактивного эффекта).94Эффект контраста опосредованно проявляется через негативный интерактивный эффект индивидуальной успеваемости и средней успеваемости класса.Он означает, что посредственные ученики получают прибавку к уверенности всвоих силах, если попадают в более успешный класс.

Для сильных учениковже, напротив, хороший класс понизит уверенность в себе, а более слабый класс– повысит ее.Интерактивный эффект для средней успеваемости школы незначим. Тоесть средний уровень математических способностей учеников школы не рассматривается по-разному успешными и неуспешными учениками и всем даетодинаковую базовую прибавку к уверенности в своих силах (от основного эффекта успехов школы). Вероятно, уровень школы в целом не задействуется впроцессе формирования уверенности в своих силах через сравнение с социальным окружением.Обучение в лучшем по успеваемости классе в параллели не оказывает вообще никакого эффекта на уверенность ученика в своих силах (Таблица 4).Таблица 4 – Модель 3. Многоуровневая регрессия: влияние статуса класса. Зависимая переменная: уверенность в своих силах (данные по внеклассной деятельности, Санкт-Петербург)Β2,960SE0,070P<0,001***InterceptУровень классаЛучший класс школы0,0600,0410,135***Индивидуальный уровеньУспеваемость0,6100,031<0,001***Пол0,028<0,001*** 0,320Соц.-проф.

статус0,0030,0010,012***материИнтерактивные эффектыЛучший класс школы *0,0300,0430,488индивидуальная успеваемостьУровень значимости: *p ≤ 0,05; ** p ≤ 0,01, ***p ≤ 0,001.Видимо, ученики не знают о том, какой из классов сильнее, либо это знание нерелевантно для них. Интерактивный эффект обучения в лучшем классе синдивидуальной успеваемостью по математике также незначим. Скорее всего,95лишь в немногих школах проводят разделение учеников на классы на основе ихуспеваемости (так называемый ability grouping), поэтому формальное выделениелучшего класса в каждой школе не способно выделить те классы, о «повышенном» статусе которых известно ученикам.Обучение в школе повышенного статуса, в отличие от лучшего класса, повышает уверенность ученика в своих силах (Таблица 5).

Характеристики

Список файлов диссертации