Д. Мак-Фарленд - Поведение животных (Психобиология, этология и эволюция) (1112575), страница 84
Текст из файла (страница 84)
Философа Бертрана Рассела позабавила разница между взглядами Торндайка и Келера. Он писал: аУ всех тщательно наблюдавшихся жи- воз ных... обнаружились национальные черты наблюдателя. Животные, которых изучали американцы, бешено прыгают с невероятными напором н темпераментом, н наконец, случайно получают желаемый результат. А животные, которых наблюдали немцы, сидят спокойно, думают и в конце концов выдают решение из своего внутреннего сознания».
Толкование решения задачи животным с точки зрения гештальт-психологии подвергнуто критике по многим причинам. Опытами предполагается определить, ведут ли себя животньзе на основе инсайта в условиях, которые, как счнтаегся, требугот именно такого поведения. Независимые доказательства того, что задача действительно требует инсайта, отсутствуют; если животному удается решить ее, значит явление инсайта доказано.
Не все принимают такой ход рассуждений. Вше одна проблема связана с тем, что очень трудно выяснить, является ли реакция, предположительно основанная на писайте,подлинно новой. Действительно,шимпанзе совершают большое количество посторонних действий, играют и безуспешно пытиотся получить еду. Не означает ли это, что они приходят к решению задачи в результаге накопления проб н ошнбок2 Этот вопрос был изучен Шиллером (осЫ1!ег, 1952), который систематически исследовал врожденные компонензы поведения шимпанзе при решении задачи.
Например, в одной работе он дал 48 новым шимпанзе соединяющиеся попарно палки, не поставив перед ними никакой задачи. В течение часа 32 обезьяны соединилн палки, причем 19 из 20 взрослых животных проделали это за пять минут. На основании этих и других исследований возникло сомнение в правильности гештальт-психологического подхода (например, Сеансе, 1960).
Очевидно, очень важен предыдущий опыт животных. Умение обращаться с палками н ящиками очень сильно сказывае~ся на способе решения задачи. Шимпанзе, которым даюз. играть с этими предметами, узнают об их свойствах. Способность использовать имеющиеся орудия так, как это нужно для решения задачи, во многом зависит от зрелосги обезьяны. Обнаружив, что с предметами можно совершать определенные действия, животное будет повторят'ь их снова и снова. Некоторые манипуляции просто слишком сложны для молодых шимпанзе, но после включения в поведенческий репертуар могут совершаться в самых различных ситуациях.
Основные различия между инсайтом и другими формами научения. по-видимому, состоят в способности более умных животных пользоваться опытом, приобретенным в других условиях. Но это необязательно значит что инсайт должен рассмагриваться отдельно от научения. Способности животных решать задачи трудно иссле,ковать, так как человек може~ плохо предсзавлять себе, как живозное видит данную ситуацию. Совершенно очевидно, что не следует задавать живопюму задачу, которая лежит за пределами его манипуляционных возможностей или противоречит его естественным склонностям. В то же время каждый вид хорошо приспособлен природой к выполненикэ некогорых на первый взгляд «умных» действий, считать которые свидетельством «инсайга» или «интеллекта» неверно.
В действительности эти термины не более чем условные обозначения для явлений. еше требующих обьясцения. 19.4. Ассоциативное научеиие Для рассмотрения гипотезы о том, что животные обладают механизмами обнаружения и узнавания причинных отношений, следует дать определение природы таких отношений. Существуют два основных типа причинных связей, и вряд ли можно сомневаться в ~ом, что оба их животное может научиться различать (О(с)г(пзоп, 1980). Одно собьыие (причина) может вызвать дрэтое событие (следствие) или не вызвать его (отсутствие следствия). Первое собыгие не обязательно должно быть непосредственной причиной следствия или е)о отсузсзвия, но оно может быть определенным звеном причинно-следственной пепи.
В самом деле, событие, замеченное животным, может быть не частью причинной цепи, а просто указанием на то, что произошло вызванное данной причиной собьгтие. Именно кажущаяся причина важна для животного. Способность научиться узнаванию обоих типов причинных отношений можно показать в простом опыте. Голодных голубей сажают в скиннеровский ящик с двумя световыми клгочами и механизмом подачи корма. Одной группе голубей демонсзрируют связь свет — корм (причина— следствие), а другой све~ ото)тсзвие корма (причина без следствия).
Третьей ~рупие предъявляют только свет. В первом случае один из ключевых дисков освешается ца ! Ос с неправильными интервалалзи и пицца подается, как голько выключается свет. Во втором случае свет и пишу аредьявляют сголько:ке раз, чго и в первом. но внимательно следят за тем, чтобы корм никогда не появлялся вслед за включениеги света. В третьем случае совсем не дают пищи. В первом случае свет си~нализируег о появлении корма, а во втором -о его о гсутствии. Затем свет можно предъявить каждой группе голубей отдельно от пищи и отметить, приблизится к нему птица или, наоборот.
уда:цыся. Результаты такого опьпа (рис. 19.5) ясно показывают, что голуби, наблюдавшие связь свет -корм, стремятся приблизиться к свету. как и яюжно ожидать на основе нормальной классической вырабогки условного рефлекса. Голуби, когорым предъявлялось отношение свет— отсутствие корма, также не оставались безразличными к свету, а определенно избегали его (Ь'азаегпэап ег а1., 1974). Лишь голуби гре ~ ьей ~ руины были, по-видимому, безразличны к свету (рис. 19.5).
Анализируя результаты этого опыта, надо помнить о ряде важных моментов. Во-первых, мы не можем считать, что голубь научился устанавливать причинную связь света с пищей или ее отсутствием. То, чему животные научаются, сталкиваясь с причинными отношениями, можно рассмазривать только с позиций теорий о внутренних изменениях, происходящих в результате приобретенного опыта (см. ниже). Во-вторых, зот факт, что в одном случае голуби приближаются к свегу, а в дру~ом )лаляются от него, интересен. но не относится нспосредсгвенно к обсуждаемой проблеме. Многие раз- 313 Прибпижеиие л Й „, 1,О Ъ $ й 0,5 й в б Сеет Отсутствие корма Удаление 1 2 3 4 Б Блоки по 4 опыте Рис.
19.5. Приобретение голубями, которым прсдъяалпются разиые сочетаиил освещения ключа и подачи корма, геидеиции приближаться к оспещеииому ключу или отдаляться о~ него. В условиях «спет корми освещение ключа сочеталось с кормом и голуби еырабагыпали реакцию приближения. В условиях примеиеиия только спета голуби никогда ие получали корма и никак ие реагировали иа ключ. В условиях «саег-отсузствие корма», оии получали корм, ио ии ео время, ци вскоре после освещения ключа; у ззих еолубей возникала реакция удалеиия от ключа.
1По !71«Ыцаол, 1980.) 314 лнчия в повелении, вьпванные предъявлением стимулов, можно было бы счесть указанием на произошедшее научение. однако говорить о значении конкретных действий животного логично только при инализе того, чему именно оно научилось. В-третьих, имеет смысл считать свет кажущейся причиной непредъявления пиши, только если пища предъявляется в его отсутствие. Нельзя ожидать, что голу.бь научится принимать свет за причину отсутствия пиши, если он никогда не получал ее в данной ситуации, как это было в третьей опьп ной группе.
Животное имеет возможность усвоить ассоциацию «причина- отсутствие следствия», только когда почему-либо ожидает, что определенное следствие произойдет (Р)с!г|пзоп, ! 980). Хотя иногда можно сделать вывод, что изменение повсдения говорит о произошедшем научении, отсутствие таких изменений нельзя счнта гь указанием на полное отсутствие научения. Дикинсон (1980) называет это проблемой молчания поведения. Так, например, в случае описанного выше опыта мы не можем считать, чзо голуби, которым предъявлялся только свет, ничему не научились.
Напротив, имеются данные о том, что крысы научаются игнорировать стимулы, не предсказывающие никакого изменения в ответ на их действия (Мас1апгоаЬ, 1973; Ва)гег, МасЫпгоаЬ, 1977). Если в ходе опьпа крысам вначале предъявляют два стимула независимо один от другого, то потом они научаются связывать их медленнее, чем животные, которым эти стимулы предварительно не предъявлялись. Следовательно, крысы научаются тому, что определенные стимулы незначимы, и это мешает последующему основанному на этих сигналах научению. Существуют и другие формы научения, при которых наблюдается молчание поведения.
Животные могут научиться тому, что цва события не связаны между собой, т,е. следствие не связано либо с данной причиной, либо с целым классом причинных событий. Если этот класс действий входит в поведенческий репертуар животного, то такую форму научения называют «приобретенной беспомощностьюи (Ма)ег, Яе!18шап, 1976), т.е. животные научаются тому, что они ничего не могуг сделать для улучшения ситуации. Такая выученная беспомощность замедляет будущее научение в аналогичных условиях.
Для зого чтобы животное научилось различать простую причинную связь, между двумя событиями должна быть полная положительная корреляция (01- си|пеон, 1980). С точки зрения животного, всегда имеется множество возможных причин события помимо той, которую применил экспериментатор. Как показано на рис. !9.6, между двумя событиями должна существовать достаточно тесная связь, для того чтобы одно из них было принято за причину второго. Для выяснения значения фоновых, или ситуационных, сигналов Макинтош (Мас!г)пгоа)з, 1976) обучал крыс нажимать на рычаг для получения корма, а затем вводил в опыт различные стимулы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
