Автореферат (1099893), страница 4
Текст из файла (страница 4)
В программе «Развитие», направленной на развитие способностей дошкольника в процессе овладения специфическими дошкольными видами
деятельности, то развитие происходит скорее по типу амплификации. Формируются новообразования дошкольного возраста, прежде всего, наглядно- образное мышление и произвольность. Ориентированность на раскрытие индивидуальности ребенка, по-видимому, способствует меньшему принятию сверстниками.
Сравнение сформированности параметров готовности к школе детей, воспитанных в разных дошкольных образовательных средах, позволило проверить гипотезу, о том, что развивающий потенциал традиционной и развивающей дошкольных образовательных сред по-разному проявляется в формировании личностного, волевого и умственного компонентов психологической готовности к школе.
Сопоставление компонентов готовности выявило различия в ее личностной
и волевой составляющих (критерий Манна-Уитни, р<0,05).
Развитие коммуникативных навыков выше у дошкольников, воспитывавшихся по программе «Развитее»: на уровне тенденции они более активно взаимодействуют с педагогом (среднее значение 49,33, у воспитанников
«Типовой программы…» 41,50; p=0,088), готовы просить о помощи и оказывать ее (среднее значение 52,74, у воспитанников «Типовой программы…» 37,08, p=0,001), согласовывать замысел с партнерами (среднее значение для воспитанников «Развития» 51,13, «Типовой программы…» 38,73, p=0,008). Однако, как было указано при анализе вариантов психологической готовности, воспитанники «Типовой программы…» часто более принимаемы сверстниками. Развитость навыков коммуникации у детей, воспитанных в развивающей среде, спроектированной на основе программы «Развитие» может объясняться насыщенностью ее содержания моментами активизации сотрудничества, когда дошкольникам необходимо согласовать свои действия, чтобы успешно провести эксперимент, придумать продолжение истории, создать постройку и т.п. Содержание «Типовой программы», направленное на социализацию, включает усвоение норм в ходе непосредственной трансляции их воспитателем. Критерий оценки привлекательности сверстников становится более формализованным, что,
на наш взгляд, помогает объяснить преобладание среди детей, принимаемых в группе, ее воспитанников. Таким образом, различия в социальной готовности к школе во многом могут быть объяснены спецификой развивающего потенциала развивающей и традиционной образовательных сред.
Эмоциональное развитие детей, воспитывавшихся по программе
«Развитие» (среднее значение 52,64) характеризуется тем, что они чаще, чем дети, воспитанные по «Типовой программе…» (среднее значение 37,18), чувствуют настроение сверстника и готовы оказать ему эмоциональную поддержку (p=0,001).
Развитие представлений о себе значимо выше у детей, чья образовательная среда определялась программой «Развитие» (для них среднее значение 55,27, для тех, кто воспитывался по «Типовой программе…» 34,50, p=0,000).
Наравне с особенностями построения сотрудничества, этому может способствовать усвоение содержания специального раздела, направленного на познание ребенком своих физических и эмоциональных проявлений, чувств окружающих, выражение своего настроения в культурно принятой форме («Развитие представлений о себе и окружающем мире»). Важно также отметить, что общая направленность программы подразумевает, наряду с социализацией, индивидуализацию воспитанников. Дошкольникам предоставляется значительная свобода в выборе способа разрешения проблемных ситуаций, поощряется оригинальность в творчестве, учитывается индивидуальный темп и другие особенности психики. В силу данного подхода, по-видимому, дошкольник сталкивается с необходимостью в большей степени рефлексировать свои желания, возможности и их ограничения. Направленность содержания традиционной образовательной среды на социализацию, без акцента на индивидуализации, не в полной мере обладает советующим развивающим потенциалом в отношении развития самосознания ребенка и его представлений о
себе.
Уровень волевой готовности значимо выше у детей, чья образовательная среда проектировалась на основе программы «Развитие». Их умение следовать
правилу и соблюдать инструкцию взрослого имеет среднее значение 50,38. Для детей, воспитывавшихся по «Типовой программе…», это значение 38,06, (p =
0,016). Способность сдерживать агрессивные реакции оказалась выше у детей, воспитывавшихся по программе «Развитие» (среднее значение 50,37), чем у детей, воспитанных по «Типовой программе…» (среднее значение 39,51, при p=0,017).
На наш взгляд, относительно более высокому уровню развития произвольности способствует развивающий потенциал программы «Развитие», основанный на целенаправленном развитии универсальной опосредствующей способности, а также использование потенциала игровой деятельности в дошкольном возрасте.
Анализ значимых различий показал, что дети, воспитанные в развивающей образовательной среде, определяемой реализацией программы «Развитие» имеют более высокий уровень психологической готовности, чем дети, воспитанные по
«Типовой программе…» (среднее значение 31,74 и 20,30 соответственно,
p=0,007).
Четвертая глава «Изучение психологической адаптации к школе у первоклассников, воспитывавшихся до школы в различных образовательных средах » содержит описание гипотезы, цели, выборки, методов исследования и анализа результатов. В ней дается характеристика компонентов, уровней и вариантов психологической адаптации к школе обследованных первоклассников, сравнение психологической адаптации к школе детей, воспитывавшихся в образовательных средах, спроектированных на основе реализации образовательных программ «Развитие» и «Типовая программа…».
В этой части исследования приняли участие дети, обследованные на первом этапе, а также еще 277 первоклассников. Всего обследовано 347 детей младшего школьного возраста (182 мальчика и 165 девочек), воспитывавшихся до школы в различных образовательных средах. Дети, посещавшие до школы детский сад (по программе «Развитие», «Тинок», «Истоки», «Типовая программа» и др.), составили 80,5 % выборки; получившие домашнее воспитание – 19,5 %.
Использованы методы опроса, социометрической процедуры, экспертной оценки, тестирования, проективные методы.
Для выявления мотивационного компонента использованы инструменты, направленные на диагностику преобладающего мотива учения, предпочтения уроков учебного и не учебного типа, степени удовлетворенности посещением школы и выраженности учебного мотива.
Для определения социального компонента использованы методики, направленные на диагностику способности к кооперации и сотрудничеству со сверстниками; принятия одноклассниками; умения взаимодействовать с учителем и сверстниками.
Эмоциональное отношение к школе, как индикатор успешности процесса адаптации, исследовалось посредством изучения выраженности положительных и отрицательных эмоций, тревоги, страха в рисунке; выраженности тревоги в ситуации контроля, взаимодействия с педагогом и сверстниками; уровня самооценки;
Для исследования волевого компонента изучались показатели самоконтроля и успеваемости, полученные в ходе опроса учителей.
Характеристика компонентов
Благополучие мотивационного компонента адаптации демонстрируют от
27,8 % до 64,4 % в зависимости от показателя. Менее половины первоклассников хотят ходить в школу ради поучения знаний от учителя и перехода на новую ступень социального развития. Учебная ситуация является для них центральной и имеет самостоятельную привлекательность.
Отмечается замещение позиционного мотива социальным (41,2 %). Представляется, что многие современные родители склонны транслировать ребенку не вполне понятный для него смысл учения, заключающийся в получении высшего образования, достижении высокого экономического положения. Непосредственный же переход на следующую возрастную ступень, ценность освоения роли школьника не преподносятся как привлекательные.
Социальный компонент характеризуется благополучными отношениями
со сверстниками большинства респондентов: высокий уровень освоения навыков кооперации (у 66,7 %), уверенность, что имеют много друзей (71,8 %), высокую самооценку по шкале «дружба» (52,9 %), нейтральное (33,9 %) и положительное (30,0 %) переживание ситуации контакта с одноклассниками. Тем не менее, высоко принимаемыми в качестве друга, партнёра по учебной или игровой деятельности являются немногие, что представляется характерным для периода формирования учебного коллектива в начале учебного года. Освоение коммуникации с учителем менее благополучно: взаимодействие с ним вызывает тревогу (80,1 %), обращение к нему не затруднено лишь для трети респондентов (36,5 %). Наиболее распространен, независимо от дошкольной образовательной среды, профиль социальной адаптации, при котором комфортное и эффективное сотрудничество со сверстниками сочетается с высокой тревогой по отношению к педагогу (75,4 %).
Объяснение двойственности социального компонента адаптации может быть связано с центральным местом учителя в социальной ситуации развития первоклассника, значением оценки в формировании представления о собственной успешности ребенка в роли ученика. Сотрудничество со сверстниками, с одной стороны, хорошо освоено в дошкольном детстве, с дугой – относительно менее значимо для первоклассника.
Эмоциональный компонент адаптации характеризуется тревогой в ситуации контроля (61,0 %) и взаимодействия с учителем (80,1 %) при нейтральном и позитивном восприятии одноклассников (63,9 %), что свидетельствует о высоком уровне эмоционального напряжения первоклассников. Данная характеристика тесно связана с успешностью освоения учебного сотрудничества и рассмотрена и как параметр социального компонента адаптации.
Рисунки детей о школе говорят о преобладании позитивного эмоционального состояния первоклассников (75,5 %). Однако лишь 28,0 % из них включают изображение автора и могут свидетельствовать об успешном освоении нового эмоционального пространства.
У большинства детей преобладает высокая и средняя самооценка по всем показателям. Показано, что она связана с успешностью в школе и оценкой учителя. Представления педагогов об уровне развития связаны с самооценкой интеллекта (r=0,547**), роста (r=0,419*), внешней привлекательности (r=0,409*) и счастья (r=0,463*) первоклассника. Представление ребенка о себе как о хорошем ученике связано с успешностью построения сотрудничества с педагогом (r=0,410*), его оценкой успешности освоения учебного содержания (r=0,415*), выраженностью положительного эмоционального состояния в рисунке «Я в школе» (r=0,371*) и с представлением ребенка о том, что у него много друзей в классе (r=0,401**).
Благополучие волевого компонента адаптации характерно для половины респондентов. Они способны контролировать свое поведение на уроке (56,8 %), слушать учителя и выполнять его задания (51,4 %), демонстрируют высокую успеваемость (44,6 %). По мнению учителей, наибольшие трудности вызывает понимание и следование инструкции.
Важной характеристикой вхождения ребенка в новую социальную ситуацию развития выступили представления педагогов об успешности психологической адаптации.
Благополучие мотивационного компонента положительно коррелирует с представлением педагогов об успешности освоения ребенком различных сторон школьного обучения. Высоко мотивированные дети, желающие посещать школу, изучать дисциплины учебного типа, в представлении учителей успешнее осваивают программу, более способны слушать учителя (r=0,316*), контролировать свое поведение на уроке (r=0,612**), взаимодействовать с педагогом (r=0,409**) и сверстниками (r=0,340*).
Социальный компонент адаптации, на наш взгляд, состоит в сложных связях с представлениями педагогов. Высокостатусные дети, по мнению учителя, умеют строить взаимоотношения со сверстниками и имеют высокий уровень общего развития. Нам представляется, что здесь проявляется как адекватное понимание педагогом социометрического статуса ребенка, так и влияние оценки
учителя на отношение сверстников. Нашу точку зрения подтверждает и наличие корреляции между показателями эмоционального благополучия и представлениями педагога об уровне развития ребенка, а также о его умении взаимодействовать со сверстниками. Так, первоклассники, которых учитель видит развитыми, значительно более уверены в себе, считают себя умными (r=0,517*), красивыми (r=0,409*). Проявление эмоционального неблагополучия, тревожности, коррелирует с представлением учителей о трудностях в общении с одноклассниками (r=0,265*).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
