Автореферат (1099893), страница 2
Текст из файла (страница 2)
6. Эмпирическое исследование связи психологической готовности и адаптации ребенка к обучению школе.
Теоретико-методологические основы исследования. В основе исследования лежит культурно-историческая теория Л.С. Выготского (учение о структуре и динамике психологического возраста, понятие социальной ситуации развития, концепция кризисов психического развития, положение о социальной среде как об источнике психического развития); принципы деятельностного подхода, понятие ведущего вида деятельности (А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин, А.В. Запорожец, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Л.А. Венгер др.); концепция Л.И. Божович о развитии личности ребенка: структурно-динамическая модель социальной ситуации развития ребенка О.А. Карабановой; концепции и подходы к проектированию В.А. Ясвина, В.В. Рубцова, В.И. Слободчикова и др.
Этапы исследования. Первый этап (2010-2012гг.) включал исследование психологической готовности к школе детей, воспитанных в традиционной и развивающей дошкольных образовательных средах, спроектированных на основе
«Программы воспитания и обучения в детском саду» (далее «Типовая программа…») и программы «Развитие+» (Далее «Развитие»). Второй этап (2010-
2013гг.) заключался в исследовании психологической адаптации к школе детей, воспитывавшихся в дошкольных образовательных средах, спроектированных на основе различных образовательных программ или не посещавших детский сад. Третий этап (2012-2013гг.) посвящен изучению связи психологической готовности и адаптации к обучению в школе.
Методы исследования. В работе использованы следующие методы: опрос (анкетирование и беседа), социометрическая процедура, экспертная оценка, тестирование, проективные методы.
Первая группа методик направлена на изучение психологической готовности дошкольников к школе: МЭДИС (Е.И. Щебланова, И.С. Аверина, Е.Н. Задорина), «Эталоны» (О.М. Дьяченко), «Перцептивное моделирование» (В.В. Холмовская), «Схематизация» (Р.И. Бардина), методика диагностики степени сформированности действий логического мышления (Н.Б. Венгер),
«Дорисовывание фигур» (О.М. Дьяченко), «Цветные прогрессивные матрицы» (Дж. Равен), «Учебная деятельность» (Л.И. Цеханская), структурированный опрос педагогов, «Два дома» (модификация Р.И. Говоровой).
Вторая группа методик направлена на изучение процесса психологической адаптации первоклассников к обучению в школе: «Шесть историй» (М.Р. Гинзбург), «Составление расписания на неделю» (С.Я. Рубинштейн), беседа о школе (Н.Г. Лусканова), рисунок «Я в школе» (Н.Г. Лусканова), «Рукавички» (Г.А. Цукерман), социометрическая процедура (Я.Л. Коломинский), модификация методики «Незавершенные предложения» (А.М. Прихожан), методика «Самооценка» (Т.В. Дембо, С.Я. Рубинштейн), опросник для учителей.
Эмпирическая база исследования. На первом этапе изучена психологическая готовность к обучению в школе 92 дошкольников 6-7 лет, (51
мальчика и 41 девочки), посещавших подготовительные группы ГБОУ ЦРР детского сада № 1511 и ГБОУ детского сада № 2523, реализующих как традиционную «Типовую программу…», так и развивающую программу
«Развитие». Для того, чтобы снизить влияние дополнительных переменных, нами выбраны детские сады, сходные по степени мотивированности педагогов, их стажу и образованию, корпоративной культуре, техническому оснащению, находящиеся в благополучных районах Западного округа г. Москвы. О реализации постулируемых программ в данных учреждениях свидетельствует регулярное обучение педагогов, проводимое авторами программ, приверженность сотрудников ценностям того или иного подхода, организация соответствующей развивающей предметной среды, стиля взаимодействия с воспитанниками и пр.
На втором этапе изучена адаптация к школе 54 из этих детей, а также еще
293 первоклассников, воспитывавшихся до школы в образовательных средах разного типа (по программам «Типовая…», «Развитие», «Истоки», «Тинок», М. Монтессори), либо исключительно в условиях семьи. Таким образом, для того, чтобы определить значение дошкольной образовательной среды в психологической адаптации к школе, нами обследовано 347 детей младшего школьного возраста от 6,5 до 7,5 лет, воспитывавшихся до школы в различных образовательных средах, из них 182 мальчика (52,4 %), 165 девочек (47,6 %).
Понимая значимость разнообразия семейных условий для формирования психологической готовности к школе и благополучия последующей адаптации, в данном исследовании решающая роль нами отводится характеристикам образовательной среды, определяющимся возможностью ребенка взаимодействовать с педагогом и сверстниками.
В исследовании приняли участие педагоги и психологи детских садов и учителя начальных классов, взаимодействовавшие с обследованными детьми на протяжении дошкольного детства и периода адаптации к обучению в школе.
Научная новизна работы состоит в том, что впервые развивающий потенциал дошкольных образовательных сред рассмотрен в контексте смены
социальной ситуации развития. Выявлена связь между целью и содержанием дошкольной образовательной программы как параметра проектирования образовательной среды со сформированностью компонентов психологической готовности и адаптации к школе.
Показано, что образовательная среда, основанная на принципе амплификации и учете индивидуальных особенностей дошкольников, приоритете индивидуализации наравне с социализацией, обеспечивает формирование личностной, социальной и волевой готовности к школе, а также успешность адаптации в целом, прежде всего ее мотивационного компонента. Образовательная среда, нацеленная на подготовку к школе и социализацию, обеспечивает в дошкольном возрасте опережающее развитие словесно- логического мышления, высокий уровень принятия сверстниками, а в младшем школьном – парциальную успешность адаптации к школе, а именно - благополучие ее социального компонента адаптации.
Впервые выявлена нелинейная связь сформированности структурных компонентов психологической готовности и параметров адаптации к школьному обучению. Обнаружена связь личностной готовности с мотивационным, волевым компонентами адаптации и успеваемостью первоклассников; волевой готовности
- с эмоциональным и волевым компонентами адаптации; умственной готовности
– с мотивационным компонентом адаптации.
Теоретическая значимость исследования определяется тем, что анализ развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред позволяет продемонстрировать спектр возможностей, раскрываемых условиями реализации принципа вариативности дошкольного образования, как в рамках дошкольного возраста, так и при освоении новой социальной ситуации развития на следующем этапе онтогенеза.
Практическая значимость работы обусловлена тем, что полученные результаты позволяют увидеть влияние усвоения содержания различных дошкольных образовательных сред на готовность к школе и компоненты психологической адаптации к ней.
Результаты исследования могут быть применены для совершенствования программ дошкольного образования, в частности, оптимизации и гармонизации их развивающего потенциала.
На основе результатов исследования представляется возможным организация профилактической работы по преодолению умственной, личностной и волевой неготовности к школе, а также различных форм школьной дезадаптации.
Раннее выявление феноменов мотивационной, эмоциональной или социальной дезадаптации младших школьников может послужить основой для коррекционной работы с учетом развивающего потенциала различных дошкольных образовательных сред.
Практические результаты исследования могут быть внедрены в консультативную практику помощи родителям, использоваться при консультировании педагогов школы и детского сада при подготовке детей к школе и оказании помощи в адаптационный период.
Положения, выносимые на защиту.
1. Усвоение содержания программы образовательной среды в дошкольном возрасте обусловливает формирование определенного профиля структуры психологической готовности и адаптации ребенка к школе.
Реализация традиционной «Типовой программы…», как параметра проектирования дошкольной образовательной среды, содержание которой направлено на социализацию и предметную подготовку к школе, обеспечивает высокий уровень развития словесно-логического мышления и высокий уровень принятия сверстниками в дошкольном детстве и сформированность социального компонента адаптации к школе.
Реализация развивающей программы «Развитие», содержание которой направлено на социализацию и индивидуализацию, использование потенциала дошкольных видов деятельности, развитие универсальной способности к опосредствованию, обеспечивает высокий уровень личностной готовности к школе и благополучие мотивационного и волевого компонента адаптации к ней.
2. В зависимости от соотношения компонентов школьной адаптации можно выделить три варианта адаптации - «благополучный», «тревожный» и
«незрелый». «Благополучный» вариант характеризуется высокими показателями мотивационного, социального, эмоционального и волевого компонентов адаптации. «Тревожный» - сочетанием сформированности учебных мотивов и высокой тревожностью в ситуациях школьного сотрудничества и взаимодействия, как с учителем, так и со сверстниками. «Незрелый» вариант адаптации характеризуется низкой учебной мотивацией и нечувствительностью к оценке и мнению учителя.
3. Воспитание ребенка в условиях детского сада, раскрывающее возможности приобретения компетенций в сфере игрового и учебного сотрудничества с педагогами и сверстниками, решения познавательных и творческих задач, создает зону ближайшего развития мотивационного и эмоционального компонентов адаптации к школе.
4. Существует нелинейная связь сформированности структурных компонентов психологической готовности и компонентов адаптации к школьному обучению. Успешность психологической адаптации к школе опосредуется готовностью ребенка к учебному сотрудничеству с учителями и сверстниками, содержанием и характером учебного сотрудничества, предлагаемого педагогом. Уровень социальной готовности ребенка к школе выступает существенным условием эффективности школьной адаптации, находя отражение в высоком уровне мотивационного, социального и эмоционального компонентов адаптации.
Достоверность результатов определяется теоретической проработанностью исследуемого феномена; методологической обоснованностью программы исследования; применением взаимодополняющих методик, адекватных цели, задачам и гипотезе исследования; использованием экспертных процедур, достаточностью и репрезентативностью выборки; единством и адекватностью общенаучных методов исследования и методов математической обработки данных (пакет статистических программ SPSS 15.0).
Апробация и внедрение результатов исследования.
Основные результаты диссертационного исследования обсуждались на заседании кафедры возрастной психологии факультета психологии ФГБОУ ВПО
«МГУ имени М.В. Ломоносова» (2012); представлены на: международной конференции студентов и аспирантов по фундаментальным наукам «Ломоносов» (г. Москва 2011, 2012); круглом столе «Детский сад и школа – в помощь одаренным детям» (г. Москва, 2012); XI международных чтениях памяти Л.С. Выготского «Личность как предмет классической и неклассической психологии» (г. Москва, 2012). По материалам диссертации имеется 10 публикаций, в том числе 3 статьи в журналах, рекомендованных ВАК для публикации основных результатов диссертационных исследований.
Структура диссертации. Диссертация состоит из введения, пяти глав (двух теоретических и трех эмпирических), выводов, заключения, списка литературы (библиографический список состоит из 219 наименований, из них 31 на иностранных языках) и 8 приложений. Основное содержание диссертационной работы изложено на 172 страницах (включая 29 таблиц и 42 рисунка).
ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
