Автореферат (1099893), страница 3
Текст из файла (страница 3)
Во Введении обоснована актуальность выбранной проблематики; определены цели, объект, предмет исследования; сформулированы основные и частные гипотезы и задачи исследования; продемонстрирована его научная новизна, теоретическая и практическая значимость; определены положения, выносимые на защиту; приведены теоретическая и методологическая основа исследования, методический инструментарий; обоснована достоверность полученных результатов.
Первая глава «Анализ образовательной среды как контекст социальной ситуации развития » посвящена анализу теоретических и эмпирических подходов к проблематике и соотношению понятий «среда»,
«социальная ситуация развития», «образовательная среда».
Понимание места и роли среды в филогенезе и онтогенезе претерпевало изменение по мере развития наук о человеке, становясь системообразующим для философских течений и психологических теорий (А. Бандура, К. Бюллер, И. Кант, Дж. Локк, Дж. Скиннер, З. Фрейд, Ст. Холл, Э. Эриксон др.).
Разрешение противоречия между средой и человеком дано в культурно- исторической концепции и кристаллизовано в понятии социальной ситуации развития Л.С. Выготского. Оно получило развитие в работах А.Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина, Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и др. На современном этапе фокус внимания исследователей смещен на изучение связи развития с активностью субъекта, целенаправленным воздействием на него (обучением), особенностями структуры и динамики социальной ситуации развития (О.А. Карабанова, М.С. Максимова и др.).
Один из важных контекстов социальной ситуации развития является образовательная среда. Это понятие претерпело изменения, и по-разному трактуется в контексте прагматического (Дж. Дьюи), педагогического (Я. Корчак, С.Ф. Сергеев и др.), эколого-психологического (O.D. Duncan, L.F. Schnore; H.A. Russel, L.M. Ward; В.А. Ясвин и др.), культурологического (Н.Б. Крылова, А.В. Иванов и др.), информационного (С.Н. Поздняков, Н.А. Резник и др.), коммуникативно-ориентированного (В.В. Рубцов и др.) и антрополого- психологического (В.И. Слободчиков, И.М. Улановская и др.) подходов.
Важнейшим параметром проектирования образовательной среды признана образовательная программа (В.В. Рубцов, В.А. Ясвин и др.) Критериями психологического анализа ее развивающего потенциала выступают теоретико- методологические основания, иерархия целей, содержание программы, особенности взаимодействия педагога с детьми и детей между собой и характеристики предметной среды (Г.А. Ковалев).
Проведенный анализ современных дошкольных образовательных программ
«Развитие», «Истоки», «Типовой программы», программы М. Монтессори и этнокультурной программы «Тинок» с точки зрения их принадлежности к развивающему или традиционному виду образования (по В.В. Рубцову)
позволили заключить следующее.
Образовательная среда, спроектированная на основе реализации программы
«Развитие», является развивающей, т.к. в ней приоритетным является развитие универсальной опосредствующей способности ребенка, вхождение в мир человеческой культуры через овладение мыслительными средствами, стимулирование детской инициативы и любознательности, учет индивидуальных интересов и склонностей. Образовательная среда, спроектированная на основе
«Типовой программы…» отнесена к традиционным. Центральным в ней является социализация, развитие коммуникативных компетенций, становление личности ребенка, его физическое развитие. В программах «Истоки», «Тинок», программе М. Монтессори характеристики развивающего или традиционного образования представлены нечетко.
Таким образом, правомерно исследовать развивающий потенциал традиционной и развивающей дошкольных образовательных сред через изучение развивающего потенциала «Типовой программы…» и программы «Развитие» как основного параметра их проектирования.
Вторая глава «Теоретический обзор литературы по проблеме психологической адаптации и готовности к школе. Соотнесение понятий » посвящена анализу понятия «адаптация», характеристике феномена адаптации к обучению в школе и соотнесению его с понятием психологической готовности к школе.
Сущность процесса адаптации определена как единство взаимодействующих сторон – человека и социальной среды, где в основе лежит активность социальной среды и личности, ориентированной на познание окружающего мира, выработку принципов и способов взаимодействия, дающих возможность приспособиться к изменениям социальных условий и преобразовать их по необходимости.
Данное понимание адаптации легло в основу изучения проблематики перехода ребенка из одной социальной ситуации развития в другую, из дошкольного детства в школьное. Феномен адаптации к школе понимается как
комплексный процесс и результат приспособления индивида к кардинально меняющимся условиям жизни, в которых ребенок выступает субъектом (И.В. Дубровина, М.В. Максимова, В.С. Мухина, Т.В. Костяк и др.). Раскрыты ее уровни и критерии (М.Р. Битянова, И.В. Ермакова, О.В. Даниленко, Е.Е. Кравцова, А.Л. Венгер и др.), а также показатели дезадаптации (S.A. Denham, Ю.А. Громыко и др.). В качестве основных параметров определения успешной адаптации выделены компоненты: мотивационный (высокая учебная и социальная мотивированность), социальный (развитые коммуникативные навыки и социометрический статус в коллективе сверстников) и эмоциональный (положительное отношение к обучению в школе, учителю, одноклассникам и себе), а также способность соблюдать принятые общественные нормы (Л.И. Божович, М.В. Григорьева, Н.И. Гуткина, Р.В. Овчарова, А.М. Прихожан, А.И. Захаров и др.).
Школьная готовность рассмотрена как комплексное явление, включающее условия, необходимые для дальнейшего успешного обучения (Л.И. Божович, Е.А. Бугрименко, А.Л. Венгер, Л.А. Венгер, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, И.В. Дубровина, О.А. Карабанова, Е.Е. Кравцова, М.И. Лисина, В.К. Шабельников, M. Guhn, M. Janus, C. Hertzman; D.P. Keating, M. Prior и др.), ее личностный и умственный паттерны, а также произвольность действий и поступков (И.В. Ермакова, Г.А. Цукерман, Н.И. Гуткина и др.).
Третья глава «Исследование психологической готовности к школе старших дошкольников, воспитанных в различных образовательных средах » содержит описание гипотезы, цели, выборки, методов исследования; характеристику компонентов, уровней и вариантов психологической готовности к школе обследованных детей; сравнение психологической готовности к школе воспитанников образовательных сред, спроектированных на основе реализации образовательных программ «Развитие» и «Типовая программа…».
Изучена психологическая готовность к обучению в школе 92 дошкольников (51 мальчика и 41 девочки). В исследовании приняли участие педагоги-психологи и воспитатели дошкольных учреждений, реализующие различные
образовательные программы.
Использованы методы опроса и тестирования. Для изучения умственной готовности ребенка к обучению в школе нами применены методики, направленные на диагностику таких показателей как: развитие интеллектуальных способностей, воображения, невербального интеллекта.
Для изучения личностной готовности к школе, нами был использован инструментарий, направленный на диагностику мотивационного компонента личностной готовности к школе, социометрического статуса, способностей ребенка к сотрудничеству и кооперации со сверстниками, умения обращаться за помощью к педагогу, наличия друзей и т.п.
Уровень развития произвольности определялся при помощи методики, направленной на диагностику умения удерживать и следовать правилу.
Характеристика компонентов готовности показала, что наиболее сложным для старших дошкольников оказалось освоение таких коммуникативных компетенций социального параметра готовности, как установление отношений сотрудничества с педагогом и аргументация точки зрения при несогласии со сверстниками. Сформированными обычно являются умственная готовность, представления о себе и умение сдерживать агрессивные проявления. Полученные данные проанализированы как качественно, так и количественно.
Количественный анализ позволил выделить уровни психологической готовности, в соответствии со степенью сформированности ее параметров, и показал, что у относительного большинства респондентов подготовка к школе находится выше среднего уровня (34,6 %), наименьшее число респондентов продемонстрировали низкий уровень подготовки (1,9 %). Высокий уровень готовности характерен лишь для четверти обследованных детей (23,1 %).
Качественный анализ позволил выделить три варианта психологической готовности, условно названные «акселерационно-социализирующий»,
«амлификационный» и «незрелый» в зависимости от профиля компонентов психологической готовности.
«Акселерационно-социализирующий» характеризуется наиболее высоким
уровнем развития словесно-логического мышления и решения математических задач и невербального интеллекта, принятием сверстниками. Этот вариант готовности встречался у 66,7 % детей, воспитывавшихся по «Типовой программе» и 33,3 % воспитанников программы «Развитие».
Для «Амплификационного» варианта готовности свойственны высокий и выше среднего уровень развития наглядно-образного мышления, осведомленности, что свидетельствует, с нашей точки зрения, о развитии по типу амплификации. Также отмечается развитие такого новообразования дошкольного возраста, как произвольность. Это вариант готовности встречается у 61,5 % детей, посещавших детский сад, реализующий программу «Развитие» и 38,5 % воспитанников «Типовой программы».
«Незрелый» вариант характеризуются средним и низким уровнем развития словарного запаса, логического мышления и математических способностей, общего уровня способностей и понимания количественных и качественных отношений. Преобладает игровой мотив, социометрический статус таких детей является низким или средним. Развитие произвольности находится на среднем уровне, наименьшем из трех вариантов готовности. Численность его составляет
14,3 % случаев и, ввиду малочисленности, не может быть определен как свойственный воспитанникам той или иной образовательной среды.
Представляется, что в традиционных дошкольных образовательных средах, спроектированных на основе «Типовой программы…», нацеленных, прежде всего, на подготовку к школе, развитие познавательных процессов происходит в большей степени по типу акселерации. Формируется логическое и математическое мышление, с помощью которого решаются школьные задачи.
Специальное внимание образовательной среды к социализации, усвоению социальных норм, по-видимому, приводит к более успешному формированию критериев оценки привлекательности сверстника, большему принятию сверстниками детей, воспитанных по «Типовой программе…».
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
