Автореферат (1099893), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Можно предположить, что представление педагогов об успешности адаптации и другие ее показатели имеют неоднозначную связь. Мнение учителей о благополучии адаптации основывается, по большей части, на адекватности и силе мотивационного компонента. В то же время, оно оказывает влияние на эмоциональное принятие ребенком школы, желание ее посещать, статус в группе сверстников, самооценку, на то, как строится учебное сотрудничество.
В сочетании с данными, полученными при анализе самооценки первоклассников, правомерным представляется вывод о решающей роли педагога и его оценки в переживании ребенка, связанном с освоением новой социальной ситуации развития.
Обобщение данных, характеризующих различные компоненты адаптации, позволило выделить пять уровней ее благополучия. Наиболее распространен уровень выше среднего (у 40,7 %), наименее - низкий уровень (1,8 % выборки). Большее благополучие адаптации характерно для первоклассников, воспитывавшихся до школы по программе «Развитие» (среднее значение=88,19). Меньшее – по «Типовой программе…» (среднее значение=67,94; p=0,006) (критерий Манна-Уитни, p<0,05).
Наиболее тесная связь уровня адаптации выявлена со сформированностью основных компонентов учебной деятельности: высокой учебной мотивацией, принятием учебной задачи, умением слушать учителя, контролировать свое поведение. Следующим по значению коэффициента корреляция выступила связь с самооценкой, в особенности с такими существенными ее показателями как
представление о себе как о счастливом человеке и хорошем ученике. Уровень адаптации связан со сформированностью таких компонентов социального развития, как учебное сотрудничество и принятие одноклассниками.
Благополучие психологической адаптации к обучению в школе демонстрирует неоднозначную связь с эмоциональным состоянием ребенка, переживанием тревоги (см. рис.1).
Рис. 1. Связь уровня благополучия адаптации с ее компонентами
Таким образом, полученные данные дают основания говорить, что успешность адаптации характеризуется, в первую очередь, овладением первоклассником различными компонентами учебной деятельности, т.е. вхождение в новую социальную ситуацию развития определяются овладением ведущей деятельностью.
Успешность освоения новой социальной ситуации развития, на наш взгляд, оказывает существенное влияние на формирование самосознания ребенка, в
частности – самооценку именно в период адаптации.
Эмоциональное состояние первоклассников не демонстрирует однозначной связи с уровнем адаптации. С одной стороны, выраженная тревога противоречит благополучной адаптации, с другой – нечувствительность к оценке учителя, низкая значимость его фигуры говорит о несформированности позиции школьника, т.е. неблагополучии адаптации.
Выделены варианты психологической адаптации («благополучный»,
«тревожный» и «незрелый»). Наиболее представленным вариантом стал
«благополучный», характеризующийся высоким уровнем учебной мотивации, принятием сверстниками и толерантностью к ситуации контроля и взаимодействия со сверстниками, умеренной тревогой при взаимодействии с учителем. Воспитанники «Типовой программы» демонстрируют данный вариант адаптации в 50,7 % случаев, программы «Развитие» - в 71,8 % случаев.
Для «тревожного» варианта характерен низкий социометрический статус, высокая тревожность при выраженном учебном мотиве. Среди детей, воспитывавшихся по «Типовой программе», «тревожный» вариант встречается в
32,0 % случаев; по программе «Развитие» - в 20,5 % случаев.
Наиболее редкий вариант адаптации, «незрелый», сочетает в себе несформированность учебной мотивации, отсутствие тревоги в ситуации взаимодействия с педагогом и средний социометрический статус. Его представленность среди выпускников «Типовой программы» – 17,3 %, программы «Развитие» - 7,7 %.
Сравнение психологической адаптации к школе детей, чья образовательная среда включала или не включала посещение детского сада, показало, что пребывание в дошкольной образовательной среде детского сада благотворно сказывается на мотивационном, эмоциональном и волевом компонентах адаптации.
Дети, посещавшие детский сад, значимо чаще (критерий Манна-Уитни,
p<0,05) имеют выраженную учебную мотивацию (средние значения 63,81 и
29,84, соответственно, p=0,003). Не посещавшие - в меньшей степени
ориентированы на учение и освоение роли школьника, чаще имеют игровую и внешнюю мотивацию. Эмоциональный компонент адаптации также более благополучен у посещавших детский сад: их рисунки чаще демонстрируют положительное отношение к школе (среднее значение 118,01, для не посещавших
87,14; p = 0,007), низкий уровень тревоги (среднее значение 92,36, для не посещавших 118,02;p = 0,011). Волевой компонент, косвенно отражающийся в оценке учителем уровня развития, выше у первых (44,67), чем у вторых (31,74; p = 0,046).
Пребывание в среде, насыщенной различными формами сотрудничества с детьми и педагогами, опыт следования общим для всех правилам, снижает ощущение неопределенности, способствует принятию позиции школьника и облегчает вхождение в новую социальную ситуацию развития. Влияние семьи как значимого контекста социальной ситуации развития на развивающий потенциал образовательной среды ограничено недостатком опыта сотрудничества с социальным взрослым и группой сверстников. Оставаясь, безусловно, важнейшим фактором развития ребенка, влияние семейной ситуации, в данном исследовании, не входит в круг рассматриваемых переменных. Таким образом, мы имеем основание говорить о благотворном влиянии посещения детского сада на дальнейшую психологическую адаптацию к школе.
Сопоставление психологической адаптации к школе детей, чья образовательная среда включала посещение детского сада, реализующего
«Типовую программу… » и программу «Развитие » , выявило значимые различия в мотивационном, социальном, эмоциональном и волевом компонентах адаптации (критерий Манна-Уитни, p<0,05).
Адаптация к школе детей, воспитанных в образовательной среде, спроектированной на основе программы «Развитие», отличается большим благополучием мотивационного компонента. Это выражается в предпочтении уроков учебного типа игре (p=0,023, средние значения 60,08 и 42,04 соответственно) и пребыванию дома (p=0,048, средние значения 84,27 и 70,28), в большей готовности идти утром в школу и частом изображении учебной
ситуации в рисунках (p=0,04, средние значения 86,21 и 71,29 соответственно).
Мы полагаем, что это связано с тем, что в данной программе стимулирование познавательной активности выделено как отдельная задача, решаемая через развитие ее динамического и содержательного компонентов, самостоятельный поиск их решений с использованием освоенных мыслительных средств, создание проблемных ситуаций.
Социальный компонент адаптации также различается у рассматриваемых групп детей. Более благополучен он у тех, кто воспитывался в традиционной образовательной среде. Эти дети чаще принимаются сверстниками (p=0,004, средние значения 86,83 для «Типовой программы» и 64,83 для «Развития»), меньше тревожатся в ситуации взаимодействия с ними (p=0,043, средние значения 6,62 и 83,06).
На наш взгляд, этому способствует ориентация программы на социализацию дошкольников: формирование навыков взаимодействия со взрослыми и сверстниками, знакомство с широким кругом социальных задач, норм и правил поведения, решаемых внутри соответствующих образовательных областей.
Эмоциональный компонент адаптации детей, воспитывавшихся в развивающей и традиционной образовательной среде, различается отношением к фигуре учителя. Так, у первых фигура учителя чаще вызывает тревогу, они хотят видеть его менее строгим (p=0,003, средние значения удовлетворенности взаимодействием с учителем 61,83 и 80,03 и соответственно). Тем не менее, для них характерна положительная эмоциональная окрашенность рисунка о школе и низкая тревога в ситуации контроля и проверки (p=0,054, средние значения=63,53 для «Типовой программы» и 77,8 для «Развития»).
По-видимому, это связано с реализацией личностно-ориентированной модели развивающей дошкольной образовательной среды. Дети оказываются незнакомы с авторитарными педагогическими мерами, распространенными в современной школе. В сочетании с особенно высокой учебной мотивацией и значимостью оценки педагога это приводит к повышенной тревожности в
отношении учителя. Положительное отношение этих детей к ситуации контроля и проверки связано с привлекательностью новых интеллектуальных задач. Знание социальных норм и правил поведения, ориентация на авторитетного взрослого облегчает детям, воспитанным по «Типовой программе…», освоение учебного сотрудничества с учителем.
Установлено, что выпускники программы «Развитие» демонстрируют более высокий уровень адаптации, чем выпускники «Типовой программы» (средние значения=88,19 и 67,94 соответственно; p=0,006,). В обеих дошкольных образовательных средах большинство детей демонстрируют «благополучный» вариант адаптации, причем выпускники программы «Развитие» - чаще.
Совокупное благополучие мотивационного, волевого и части эмоционального компонента психологической адаптации, продемонстрированное воспитанниками программы «Развитие» свидетельствует о ее комплексном развивающем потенциале. В то же время, «Типовая программа» обладает скорее парциальным развивающим потенциалом, определившим благополучие социального компонента адаптации ее выпускников.
Пятая глава «Обсуждение результатов исследования» содержит осмысление полученных ранее данных о психологической готовности и адаптации к школе обследованных детей, сопоставление компонентов и уровней психологической готовности и адаптации, а также вывод о подтверждении выдвинутых гипотез.
Анализ связи компонентов показал, что умственная готовность к обучению в школе положительно связна с благополучием мотивационного компонента адаптации. Дошкольники, обладающие развитым словарным запасом, высоким уровнем математических способностей и логического мышления, понимающие количественные и качественные отношения, с радостью идут в школу, предпочитают уроки переменам, обладают адекватной мотивацией. Интересным представляется факт, что умственная готовность не показала значимой связи с успешностью других параметров адаптации, что подтверждает определяющее значение именно личностной готовности в формировании
позиции школьника и успешного овладения компетенциями, необходимыми для реализации учебного сотрудничества и самостоятельной учебной деятельности.
Анализируя личностную готовность к школе, мы обнаружили, что уровень мотивации дошкольников положительно связан с мотивационным и социальным компонентами адаптации. Дети c более выраженной школьной мотивацией с удовольствием ходят в школу, чтобы учиться (r = 0,326*), симпатизируют одноклассникам. Представляется интересной отрицательная связь мотивационной готовности с удовлетворенностью общением с учителем (r
= -0,309*). Первоклассники, испытывавшие до школы сильное желание учиться, хотят видеть учителя менее строгим. Данное неоднозначное наблюдение имело место выше. Предположительно, оно может быть истолковано как следствие особой значимости социального взрослого. Его строгость не дает высокомотивированным первоклассникам подтверждения их успешности в новом статусе ученика.
Эмоциональная готовность связана с дальнейшей адаптацией: дети, чаще проявлявшие в дошкольном детстве сочувствие, ориентацию на мнение других, в школе более склонны к критической оценке своих умственных способностей (r =
-0,484*). Такие дети обладают развитым эмоциональным интеллектом, что часто сопровождается развитием рефлексии и более дифференцированной самооценкой. Они соотносят свой уровень умственного развития со знаниями взрослого (учителя и родителей), своими будущими возможностями. В сравнении с ними, сегодняшние достижения кажутся им незначительными.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
