Кроль В.М. - Психология и педагогика (1083737), страница 71

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 71)

е. адекватной модели системы целей иценностей различных слоев молодежного социума. Очевидно, что втакой модели информационные потребности будут занимать опреде­ляющее место, однако существенным с практических позиций являет­ся соотношение информационных потребностей с другими основны­ми потребностями и мотивациями, в том числе первичными и вторич­ными потребностями, такими, как потребности успеха, самореализа­ции, творческого труда, общественного признания, профессиональнойвостребованности, власти, оплаты по труду,и многими другими факто­рами.В качестве гипотезы вполне можно предполагать, что основныеинформационные потребности входят в число базисных мотиваций,т.

е. мотиваций, составляющих некий если не ортогональный, то темне менее минимальный набор потребностей и мотиваций, являющихсяисходными относительно других, производных от них потребностей.тпТретьим направлением, связанным с удовлетворением информа­ционной недостаточности, должна являться система мер по активномуформированию, развитию новых типов информационных потребно­стей.

В частности, описание основных перспектив и практических до­стоинств различных областей знаний, новых способов получения ин­формации. Новые информационные потребности могут возникать какследствие правильно разработанных методов представления знаний,новых компьютерных обучающих программ, устройство которых дол­жно быть адекватным системам восприятия и мышления учащихся.Исходя из данных позиций, следует учитывать, что процесс удов­летворения информационных потребностей должен быть комфорт­ным для пользователя. Общая мотивация любознательности (любо­пытства), хотя и является древней, присущей даже животным, сто­ящим на низших этажах филогенетической лестницы, тем не менеепредставляет собой весьма хрупкий, уязвимый и, что особенно важно,легко переключающийся процесс.

Легкость изменения мотиваций лю­бознательности связана с двумя типами факторов: с одной стороны, сфакторами устойчивой потребности в удовлетворении любознатель­ности и с другой стороны — с факторами легкой переключаемости лю­бознательности с одной области окружающего мира к другой.В случае приложения этих закономерностей к проблеме удовлет­ворения информационных потребностей человека основная слож­ность связана с легкостью нарушения мотиваций, связанных с при­обретением знаний в общественно полезных областях, так как изу­чение этих областей является объективно трудным делом.

Легкость«перетекания» информационной потребности от сложных обла­стей, имеющих общественную пользу, к нейтральным и вреднымкак для самого человека, так и для общества представляет собой су­щественную опасность развития молодежной и подростковой пси­хики. Возможно, этот момент до сих пор недостаточно учитываетсяв теории и практике психологической педагогики.Действительно, психологические и педагогические аспекты асим­метрии процессов, лежащих в основе приобретения вредных и полез­ных склонностей, остаются неясными, несмотря на их очевиднуюпрактическую значимость для решения задач молодежного социума.Замещение положительных информационных потребностей их отри­цательными суррогатами при условии сохранения величины некото­рого суммарного потенциала, направленного на любознательность иприобретение знаний, можно рассматривать как некоторую рамочнуюзакономерность возрастной психологии.

Данное предположение мо­жет быть сформулировано как константность потенциала информаци312онной потребности, причем потенциала, требующего своей деятельностной реализации.В свете такой формулировки приобретает важность проблема со­здания максимально благоприятных условий для удовлетворения по­ложительных информационных потребностей. Любой человек и в осо­бенности специалист в области практической психологии и педагоги­ки хорошо знает, как просто буквально после нескольких неудач у уча­щегося может образоваться стойкое впечатление об отсутствии спо­собностей к восприятию материала данной предметной области, освоей полной и несомненной непригодности к ее освоению.

Закрепле­ние ошибочного мнения об отсутствии способностей происходит уди­вительно быстро и является у большинства людей удивительно стой­ким, что отчасти связано с неосознанным желанием избегать неприят­ных ощущений и любого, даже временного и минимального подтверж­дения своей неполноценности и непригодности. Можно полагать, чтов подобных ситуациях работает положительная обратная связь, на­правленная на формирование максимально быстрого избегания непри­ятных ощущений.При этом, исходя из сформулированного выше положения о кон­стантности потенциала информационной потребности, мы можеможидать переключения этого потенциала на легко доступные инфор­мационные области, например, связанные с различными криминаль­ными или полукриминальными сферами деятельности, такими, какмошенничество, хакерство или правовые нарушения, основанные наанализе массивов информации.Таким образом, на основании сказанного можно сделать вывод,что для решения актуальных задач удовлетворения информационныхпотребностей требуется создание особо дружественного «сенсорно­го» и «интеллектуального» интерфейсов, близких по своим парамет­рам и целям к интерфейсам, предназначенным для систем индивиду­ального компьютерного обучения.

Причем можно полагать, что отли­чительной чертой процесса удовлетворения информационных потреб­ностей является его сходство с многими характеристиками процессадополнительного образования. При этом в первую очередь имеется ввиду творческая направленность обоих типов процессов. При удовлет­ворении информационных потребностей, так же как и в процессе до­полнительного образования, на первый план выходит не изучение обя­зательных, связанных со стандартами госминимума, предметных об­ластей, но освоение «штучных», личностно мотивированных знаний.Реализация тезиса об активной опоре процессов обучения и удов­летворения информационных потребностей на личностные потребно­сти и мотивации учащихся требует использования (по мере необходи313мости разработки) специальных методов и средств, позволяющих осу­ществлять диалоговый режим работы с массивами информации.

Спе­цифика такого режима предусматривает в первую очередь обеспече­ние возможности учащегося задавать вопросы преподавателю или ин­формационной среде и тем самым, вообще говоря, изменять ход про­цесса преподавания или получения информации.

Такое требование яв­ляется принципиально важным, так как реализует важнейшее условиехорошего преподавания — возможность совместного с учащимся и впринципе каждый раз нового пути усвоения учебного материала.В режиме самостоятельного удовлетворения информационных по­требностей возможность формулирования индивидуальных, личностно ориентированных вопросов является столь же важной.

В том и дру­гом случае существенным является отказ от режима обязательного,единого для всех пути освоения знаний, пути, определяемого лично­стью преподавателя, а не личностными характеристиками, мотивация­ми, интеллектуальными способностями и знаниями учащегося.

Тен­денция к индивидуализации пути преподавания является совершеннонеобходимой в силу специфики системы знаний, мотиваций, способоввосприятия и мышления различных групп учащихся.Темы и вопросы для семинаров и самопроверки1. Сформулируйте основные идеи И. Ф. Гербарта, внесенные им в теорию воспита­ния.2. В чем заключается принцип природосообразности Я. Коменского?3. Укажите связь теории возрастных периодов и биогенетического закона.4.

В чем заключается сущность теории ближайшего развития Л. С. Выготского?5. Опишите типы сенсорных периодов развития человека и их использование в про­цессах воспитания.6. Проанализируйте роль наследственных, социальных и педагогических факторови их влияние в разные возрастные периоды на духовное, интеллектуальное и социаль­ное развитие ребенка.7. Рассмотрите важнейшие принципы, лежащие в основе авторитарного и гумани­тарного воспитания. Насколько размыта, по Вашему мнению, граница между этими сис­темами принципов?8.

Что такое нонконформное поведение и насколько оно совместимо с социальныминормами общества?9. Опишите принципы, лежащие в основе вальдорфской педагогики.БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК!. Айзенк Г.Дж. Узнай свой собственный коэффициент интеллекта. М., 1994.2. АлбертсБ., Брей Д., Льюис Дж. и др. Молекулярная биология клетки. Т. 1-3. М.,1994.3 Бил,-Бад Б.М. Педагогическая антропология. М., 1998.4.

Блум Ф. и др. Мозг, разум и поведение. М., 1988.5. Бонгард М. М. Проблема узнавания. М., 1965.6. Браверман Э.М., Мучник И. Б. Структурные методы обработки эмпирическихданных. М., 1983.7. Бурлачук Л, Ф., Морозов С, М. Словарь-справочник по психологической диагно­стике. Киев, 1989.8. Выготский Л. С. Педагогическая психология. М., 1991.9. Грегори Р. Глаз и мозг. М., 1970.10. Грегори Р. Разумный глаз. М., 1972.11. Данилова Н. Н. Психофизиология.

М., 1999.12. Деглин В. Л., Ивашина Г. Г., Николаенко Н. Н. Роль доминантного и недоминант­ного полушарий мозга в изображении пространства. Нейропсихологический анализмежполушарной асимметрии мозга. М., 1986.13. Дембовский Я. Психология обезьян. М., 1963.14. Дембовский Я. Психология животных. М., 1965.15. Доброхотова Т. А., Брагина Н. П. Функциональная асимметрия и психопатоло­гия очагового поражения мозга. М., 1977.16. Жураковский Г. Е.

Очерки по истории античной педагогики. М., 1963.17. Зенден М. Человек родился слепым. Хрестоматия по ощущению и восприя­тию./ Под ред. Ю. Б. Гиппенрейтер и М. Б. Михалевской. М., 1995.18. Зинченко В. П. Аффект и интеллект в образовании. М., 1995.19. Зинченко В. П. Психологическая педагогика. Ч. 1. Живое знание. М., 1998.20. Зинченко В. П. Дистанционное образование: к постановке проблемы// Педагоги­ка.

№2. 2000.21. Зинченко В. П. Рассудок и Разум в контексте развивающего образования. М.,2000.22. КарнегиД. Как завоевывать друзей и оказывать влияние на людей. М., 1989.23. Келер В, Исследование интеллекта человекообразных обезьян// Хрестоматия пообщей психологии. М., 1981.24.

Характеристики

Список файлов книги