Диссертация (1024674), страница 24
Текст из файла (страница 24)
Информационные революции всегда являлись теми критическими точками всемирной истории, после которых начинались качественно иные этапы развития цивилизации. Именно они являлись главными причинами появления и развития принципиально новых технологий, распространение которых приводило затем к радикальным изменениям и самого общества, которое переходило на новый уровень социально-экономического развития. В то же время сегодняшняя информационная революция имеет свои отличительные черты и особенности, которые, безусловно, заслуживают самого пристального и объективного научного анализа.
Рассмотренная в предыдущем разделе теория информационных потребностей позволяет сделать вывод о важном социальном последствии информационных революций. О появлении массовых техногенных информационных потребностей и не только техногенных. Появление письменности создало не только потребность в письме у грамотных людей, но и создало новый жанр искусства – каллиграфию. Появление книгопечатания создало не только массовую потребность в чтении, но и способствовало становлению жанра европейского романа и мировой художественной беллетристики.
-
. Информационные революции и технологии обучения. Виртуальное
обучение
Любая из известных информационных революций создавала предпосылки для новых технологий обучения.
Рассмотрим эволюцию их развития – вплоть до информационных технологий обучения (далее - ИТО). До появления письменности существовал только один вид обучения – наставничество, когда старший и более опытный “наставляет” младшего и менее опытного в каких-либо умениях и знаниях. Он показывал, рассказывал, проверял и подсказывал.
Как это ни удивительно, но этот вид обучения сохранился и до сих пор: в сложных видах технического обучения, от вождения автомобиля до управления самолетом. С появлением письменности появились “уроки” – письменные задания, которые учитель задавал ученикам. С появлением книгопечатания стали развиваться школы с классно - урочной системой и печатными учебниками, а также учебными пособиями. С появлением кино получило развитие учебное кино, а впоследствии и учебное телевидение.
До появления персональных компьютеров техническая среда обучения исчерпывалась меловой доской, тетрадью, печатными учебниками и наглядными пособиями. Учебное кино и телевидение были лишь дополнением к перечисленным техническим средствам. Кроме наставничества были известны такие виды обучения, как самообучение и очное обучение в регулярном учебном заведении. Экстернаты и заочное обучение были почти неизвестны в Европе, и только в дореволюционной России они не были большой редкостью. В советское время сложилась стройная система высшего заочного образования.
Появление мультимедийного персонального компьютера, позволяющего реализовать функции всех ранее известных технических средств, ознаменовало становление новой компьютерной среды обучения. Препятствует широкому использованию в общеобразовательных заведениях этой новой среды только санитарно - гигиенические требования (требования СанПин). В высшем профессиональном образовании таких ограничений практически нет. И их совсем нет в случае дистанционного интернет - обучения, которое в новых технологических условиях реализует схему заочного образования.
Использование компьютерной среды обучения потребовало новых технологий обучения. Их стали называть информационными, поскольку на смену традиционным учебникам и наглядным пособиям пришли информационные продукты – CD-ROM с мультимедийными учебниками и электронные ресурсы в интернет. В настоящее время методы дистанционного интернет - обучения внедряются и в очное высшее профессиональное образование. Изучаются возможности использования в информационные технологии обучения (ИТО) достижений современной когнитологии.
Описанная выше, в разделе 5.1, параллельность действия информационных потребностей оказалась полезной для разъяснения известных приемов обучения в традиционных и компьютеризированных технологиях обучения. У человека существует пять основных сенсорных систем, которыми являются зрение, слух, осязание, вкус и обоняние. Иногда упоминают в качестве шестой сенсорной системы – чувство равновесия, без которого невозможно прямохождение.
Для коммуникации человеком используется три языка: мимически-жестовой, тональный и вербальный. Одновременность их использования отвечает параллельности действия соответствующих им когнитивных информационных потребностей. Раздельное использование известных для человека языков “выражения” возможно в особых случаях мимических художественных жанров, но практически невозможно для вербальной речи – она всегда сопровождается мимически – жестовым и тональным языками. Известные из практики и теории обучения приемы “бимодальности” и “тримодальности” обучения, которые активируют работу разных видов памяти (метафорическую, вербально - логическую, тактильную и эмоциональную, связанную с мимически - жестовым и тональным языками), находят свое объяснение именно в параллельности действия всех когнитивных информационных потребностей.
Развивающиеся современные “виртуальные” формы обучения (компьютерные и дистанционные) затрудняют или вовсе исключают прямой диалог и непосредственное обучение, как обучающегося с педагогом, так и обучающегося контингента между собой. В силу этого ослабевает мимико-жестовая и тональная составляющие общения. Массовое внедрение современных информационных технологий и виртуальных коммуникаций в подростковой и молодежной среде снижает значение и возможности использования мимически-жестового и тонального языков и, следовательно, приемов бимодального и тримодального воздействия.
В следующем разделе рассмотрены небезопасные эффекты, возникающие при обучении с помощью технологий “виртуальной реальности” с использованием стереошлемов. Все вышесказанное требует изучения. Весьма актуально проведение педагогических экспериментов по изучению эффективности использования “дистанционного” обучения при очном обучении в системе высшего профессионального обучения (ВПО), которое активно внедряется в рамках проводимой в последние годы реформы ВПО.
Ниже на примере типичного российского университета, в качестве которого используется МИИГАиК (традиционное сокращенное название Московского государственного университета геодезии и картографии), рассмотрены проблемы, возникающие в ходе реформы, и поясняется необходимость проведение педагогических экспериментов.
В начале двадцать первого века в эпоху активной “информатизации” российского образования, как на уровне общеобразовательной школы, так и на уровне ВПО, преобладали завышенные ожидания по поводу эффективности внедрения ИТО. Ожидалось применение самых разных типов ИТО, что нашло свое отражение в подробнейших классификациях ИТО (например, в [7, 21]). В них представлены, как показала практика, в том числе и не состоявшиеся виды ИТО. Не нашли своего практического применения, например, системы “виртуальной реальности” для освоения объемных и стерео - эффектов (конформаций) в органической химии и в начертательной геометрии [144, 145, 146]. Однако, появились новые и не ожидавшиеся ранее ИТО, например, использующие мобильный интернет.
В вузы пришло новое поколение абитуриентов, уже владеющее, хотя бы на начальном уровне, интернет - технологиями. Доступ к электронным ресурсам интернета был освоен ими уже в школе, со всеми вытекающими последствиями. Декларативные знания стали легкодоступными, и это поменяло роль преподавателя: он уже не может быть только “транслятором знаний”. По мнению “Экспертного сообщества московской школы управления Сколково” [119], высказанного подробнее в публикации [289], он должен превратиться “в модератора, способного грамотно направить ученика”.
Конечно, высказанное мнение касается только декларативных знаний, роль преподавателя применительно к процедурным знаниям не только не изменится, но даже возрастет. Ведь повышая доступность декларативного знания, интернет - технологии повышают интерес к процедурным знаниям. Овладеть умением применять процедурные знания они не могут, по крайней мере, без методической поддержки в большинстве технических направлений высшего профессионального образования.
За прошедшее десятилетие активного использования во многих российских вузах, в том числе в коммерческих “интернет - университетах”, накоплен значительный опыт, включая и отрицательный. Он указывает на проблемы использования дистанционных технологий обучения (далее – ДТО) и, в целом, на проблемы информационных и интернет - технологий в ВПО.
Среди них выделяются следующие тенденции:
- эйфорические настроения начального этапа внедрения современных ИТО не оправдали завышенных ожиданий, многие технологии оказались практически невостребованными или малоэффективными;
- массовое внедрение интернета, включая мобильные его приложения, создало новые массовые техногенные информационные потребности у молодежи, которые влияют на их когнитивные способности;
- резкое удорожание обучения, которое наблюдалось при использовании ДТО в элитных вузах в режиме дневного обучения;
- при слабой мотивации обучаемых, эффективное использование дистанционных технологий обучения в массовых вузах в режиме заочного обучения затруднительно;
- возможность эффективного использования ДТО и ИТО в массовых вузах в режиме очного обучения при относительно слабой мотивации обучения требует дифференцированного их использования в зависимости от профиля дисциплин, их “когнитивного образа” и уровня обучаемых (усредненного “когнитивного портрета” группы).
В сущности, на современном этапе развития можно говорить о начале внедрения информационно-когнитивных технологий обучения (далее - ИКТО). Для многих осталось незамеченным, что в типовой форме Рабочей программы дисциплины (РПД) в МИИГАиКе, как и в других университетах, уже введены когнитивные характеристики усвоения знаний по курсу в соответствующих подразделах - “Качество усвоения знаний” и “Уровень усвоения умений”.
Таким образом, в уже используемых методических документах МИИГАиК содержатся, по существу, предпосылки к внедрению ИКТО. В процессе анкетирования преподавателей автору настоящего исследования удалось провести обследование некоторых когнитивных характеристик преподаваемых в университете курсов, а также и самих преподавателей с помощью анкетирования. Полученные результаты позволяют сделать некоторые выводы по уровню развития ИТО в университете и переходу к внедрению ИКТО. В том числе рассмотреть возможность проведения педагогического эксперимента в МИИГАиК по изучению особенностей использования ИКТО для курсов с преобладанием декларативных знаний и для курсов с преобладанием процедурных знаний.
Все недавние попытки реформирования в отечественной системе высшего профессионального образования происходят в нелегких условиях перехода на двухуровневую систему, включающую на первом уровне - бакалавриат (3-4 года) и на втором – магистратуру (2 года). Переход на двухуровневую систему происходит в рамках так называемого “Болонского процесса”, к которому Россия присоединилась официально в две тысячи третьем году.
Одна из важнейших целей этого процесса “содействие мобильности путём преодоления препятствий эффективному осуществлению свободного передвижения”. То есть предполагалось, что студенты и преподаватели российских вузов будут массово перемещаться в Европу и обратно для получения и предоставления образовательных услуг. Иллюзорность достижения этой цели, особенно в современных международных условиях, не нуждается ни в каких пояснениях.
Обучение наших студентов на Западе вполне актуальная задача, но не в рамках свободного “рыночного” обмена, а исключительно в рамках государственного субсидирования и со строгими юридическими обязательствами возврата и самих студентов, и затраченных на них государственных средств. “Мягкая сила” западных стран несопоставима с российскими возможностями житейского комфорта, и в ближайшие годы никакой свободный обмен студентами невозможен. Будет всего лишь отток российских талантов на Запад, что сейчас и происходит.
К сожалению, переход на двухуровневую систему уже произошел не только с организационной точки зрения, но и с методической – в российских стандартах ВПО уже нашел свое отражение “компетентностный” подход. Компетенции заменили привычную для российского образования триаду “знания – умения – навыки (далее ЗУН)”. Сами по себе компетенции пришли в западноевропейское образование из Северной Америки. Особенностью североамериканского образования является его прагматизм, то есть цели образования подчинены практическим задачам, которые выдвигаются рынком, а точнее объединениями работодателей. Именно последние формируют так называемые отраслевые профессиональные стандарты, включая профессиональные стандарты подготовки специалистов для данной отрасли.
Специфическая американская культура стандартизации с трудом приживается даже в Западной Европе (в США действуют более ста тысяч американских стандартов, а в Европе – около шестидесяти, вместе с международными). В России этой культуры “самостандартизации” производителей и работодателей никогда не было, а общее количество стандартов не превосходило двадцати тысяч.
Стандарты разрабатывались только по государственной инициативе и при государственном финансировании. Недавние попытки разработки первых российских профессиональных стандартов подготовки специалистов также финансировались Минтрудом. В принципе, опора на профессиональные стандарты упрощает разработку учебных планов и организацию обучения в вузах. Однако, появление по-настоящему собственных профессиональных стандартов, учитывающих российскую специфику и с точки зрения рынка труда, и с точки зрения образовательного “рынка предложения”, а не перелицованных североамериканских – дело не самого ближайшего времени.
Таким образом, пока компетентностный подход в методическом отношении не вполне адекватен российским условиям по сравнению с традиционной концепцией ЗУН. Возврат к традиционной концепции, и тем более - к одноуровневой системе высшего профессионального образования представляется маловероятным. Ввиду сложной демографической ситуации и увеличения потребностей рынка труда в квалифицированных рабочих кадрах очевиден вариант с низведением первой ступени высшего образования на уровень техникумов и даже ПТУ (профессионально-технических училищ). Отчасти это подтверждается введением так называемого “академического бакалавриата”. Таким образом, перед значительной частью не элитных (массовых) государственных российских вузов вполне четко обозначается перевод их в категорию “почти техникумов”.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
