Технология интерактивного профессионального самообучения и самообразования

5. Технология интерактивного профессионального самообучения и самообразования

5.1. Технология обучения

Прежде, чем приступить к обсуждению вопроса о проектировании технологии профессионального обучения, необходимо уточнить смысл некоторых дидактических понятий и терминов, связанных с этим вопросом.

Цель обучения – усвоение субъектом учения определенных знаний и освоение определенных видов действий и деятельностей.

Прием обучения – разновидность выполнения операции в обучении.

Например, операцию переключения скорости движения автомобиля с помощью рычага на коробке передач можно выполнить по-разному: рывком, «со звоном», или плавно, мягко. Опытный водитель владеет несколькими приемами для выполнения одной и той же операции переключения, да и в целом для выполнения любой операции, входящей в состав действий и деятельности по вождению автомобиля. Аналогично можно говорить и о преподавателях и их приемах обучения. Чем более опытен и подготовлен преподаватель, тем большим количеством приемов обучения он владеет для выполнения операций и действий при достижении тех или иных учебных целей.

Методика обучения – совокупность приемов обучения для конкретного занятия или темы учебной дисциплины.

Частная методика – методика обучения по конкретной учебной дисциплине.

Рекомендуемые материалы

Метод обучения – подход к достижению цели обучения при изменении одного или нескольких параметров обучения.

Например:

· по степени включенности учащегося в учебный процесс различают пассивные (лекции, рассказ) и активные (самостоятельная работа учащихся с книгой) методы обучения (Е.Я. Голант)

· по уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность различают информационно–рецептивный, репродуктивный, проблемный, эвристический, исследовательский методы (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер);

· по сочетанию методов преподавания с соответствующими методами учения: информационно–обобщающие и исполняющие, объяснительные и репродуктивные, инструктивно–практические и продуктивно–практические, объяснительно–побуждающие и частично–поисковые, побуждающие и поисковые (М.И. Махмутов) и т.п. [1,6].

К настоящему времени в педагогике разработано и внедрено немало эффективных методов и методик обучения, однако проблемы высокой результативности при групповом нераздельном обучении, стабильности результатов обучения, их воспроизводимости любым преподавателем и предсказуемости для большинства обучающихся остаются нерешенными и по сей день.

Не случайно в 60-е годы ХХ столетия в США были впервые предприняты попытки внедрения уже апробированных, положительно зарекомендовавших себя приемов технологизации промышленных производств в образовательные процессы.

Технология – процесс преобразования исходного объекта – материала, энергии, информации, человека с целью получения конечного результата, продукта с заданными параметрами и свойствами.

«Ключевым звеном любой технологии (промышленной или социальной) является детальное определение конечного результата и точное достижение его» [1, С.246].

Точное достижение планируемого результата, планируемой цели связано с необходимостью и возможностью ее объективной верификации, наличием инструментария для ее диагностирования. Иными словами, ключевым признаком любой технологии является четкое определение ее диагностируемой цели («диагностичной» по Беспалько В.П.).

Вместе с тем между промышленными и социальными технологиями имеются и существенные различия.

Промышленная технология – технология преобразования исходных материалов (руды, древесины, заготовок, полуфабрикатов и т.п.), энергии (уголь, газ, солнечная и гидроэнергия и т.п.) и информации (речь общественного деятеля, принятый парламентом закон и т.п.) в конечный продукт с заданными параметрами – деталь изделия и само готовое изделие, тепловая энергия в виде горячей воды с t = +80⁰С или электрическая энергия напряжением 220В, изображение на телевизионном экране или газетная статья.

Основной признак промышленной технологии – строго определенный набор и последовательность процессов и операций в технологической цепочке. Непредусмотренная технологией замена процессов и операций или изменение их последовательности ведет к нарушению технологии, изменению параметров конечного продукта и, в конечном итоге, к браку.

Возможна запланированная перенастройка технологической цепочки, но тогда или исходный объект, или конечный продукт, или и тот, и другой вместе будут другими.

Социальная технология – это технология, в которой исходным объектом и конечным продуктом технологического процесса выступает один и тот же человек, а преобразованию подвергается одно или несколько его свойств и качеств.

Основная особенность социальной технологии обучения состоит в том, что объектом технологического процесса является человек – система многофакторная, на которую оказывают влияние огромное количество внешних воздействий, которые трудно все учесть, и сила, и направленность которых различна, а порой и противоположна.

Заранее предсказать точный результат и даже результирующий вектор направленности тех или иных воздействий и их совокупности довольно сложно.

Поэтому социальные технологии более гибкие, менее детерминированные, более сложные по организации и должны настраиваться в идеале на каждый объект, т.е. быть личностно–ориентированными на участников процесса обучения, по элементам содержания обучения и приемам, методикам и методам обучения.

Проблема технологизации процесса обучения – это основанный на концептуальной модели обучения отбор приемов, методов и методик, форм, средств обучения, обязательный учет индивидуальных особенностей каждого субъекта обучения, высокий уровень решения задач организационного управления и разработки системы контроля и оценки процесса обучения. Кроме того должна решаться задача воспроизводимости результата обучения при определенном для каждого обучающегося, объективном, личностно – обусловленном результате в обучении.

Главные характерные признаки технологии обучения:

· четкое и точное определение конечной цели обучения и наличие объективных методов контроля и оценки ее достижения – диагностируемая цель обучения;

· возможность проектирования учебной деятельности со стабильными, воспроизводимыми положительными результатами для практически любого числа обучающихся;

· четкая система входного, текущего, рубежного и итогового диагностирования процесса обучения;

· высокий уровень менеджмента обучения;

· личностно–ориентированная настройка технологии по каждому из обучающихся и по элементам содержания обучения.

С учетом изложенного можно утверждать, что технология обучения должна включать в себя следующие структурные единицы:

· диагностируемая цель обучения с заданным уровнем обучения и оценкой усвоения знаний и освоения действий и деятельностей;

· система обучения, в основе которой должны быть концепция, концептуальные принципы, инварианты и вариативы обучения;

· система стимулирования, психологической поддержки и мотивации обучения;

· система объективного контроля, диагностирования уровня обучения и оценки усвоения учебного материала;

· эффективный менеджмент обучения – организационное управление технологией обучения.

5.2. Технология интерактивного профессионального самообучения

5.2.1. Цель профессионального обучения

Итак, ключевым, определяющим признаком технологии обучения является четкое определение конечного результата обучения, диагностируемой цели обучения.

В этой связи хотелось бы сразу отметить, что крупным недостатком современного профессионального образования в России является аморфность, «размытость» формулировок целей обучения, а зачастую и их полное отсутствие как для отдельно взятого учреждения профессионального образования, так и на уровне обучения по отдельным дисциплинам.

В то же самое время, как мы уже отмечали выше, в современных условиях, в начале XXI века, общемировая тенденция к интеграции мирового сообщества во всех сферах деятельности уже сформировала ряд устойчивых закономерностей, влияющих на производительные силы общества, а следовательно и на систему профессионального образования.

Важнейшими среди них являются:

· постоянно ускоряющийся темп смены технологий и оборудования;

· огромный, все увеличивающийся рост объема информации, в том числе и профессиональной;

· рост значимости наукоемких и информационных технологий по сравнению с трудоемкими.

Это, в свою очередь, определило главные концептуальные тенденции в реформировании профессионального образования России – гуманизация, гуманитаризация (для профессионально-технического образования), фундаментализация, информатизация, непрерывность, эффективность и технологизация.

В этих условиях целью профессионального обучения является применение эффективных моделей обучения, обеспечивающих качественную, интенсивную и экономичную подготовку специалистов, способных к продуктивной деятельности в своей профессиональной области.

При этом под качеством обучения мы понимаем его фундаментальность и прочность, исключающие так называемую профессиональную неграмотность, некомпетентность, главными признаками которой являются «…мозаичность  профессиональных знаний и крупные пробелы в них, слабое владение методами деятельности, неумение эффективно решать конкретные производственные, управленческие или творческие задачи (особенно в условиях дефицита или избытка информации), отсутствие организаторских способностей…» [7, С.7].

Однако сегодня, в условиях ускоряющегося темпа смены технологий и оборудования качественно, быстро и недорого обучить индивида знаниям и умениям в определенной профессиональной области уже недостаточно. Сегодня необходимо готовить не только квалифицированного, но и функционально грамотного профессионала, способного к учению, обучению, переобучению в своей профессиональной области и вообще к социальной и профессиональной адаптации в быстроменяющихся условиях социума в течение всего дееспособного периода своей жизни.

Как мы уже отмечали ранее, сегодня число функционально неграмотных людей в промышленно-развитых странах составляет от 10% до 20% взрослого населения, причем среди них немало и тех, кто имеет университетский диплом.

Отмечается, что функциональная неграмотность обходится обществу довольно дорого. В условиях, когда нарастающими темпами идет процесс смены технологий и оборудования, функциональная неграмотность порождает профессиональную некомпетентность. «Всевозможные аварии, повреждения, травмы, снижение конкурентоспособности и т.п., связанные с нею (функциональной неграмотностью – Ю.Р.), стоят США, например, около 20 млрд, Канаде – 10 млрд. долларов ежегодно» [7, С.6].

Таким образом, надо не только обучить профессионала, но и научить его учиться. А это значит за время его обучения надо содействовать развитию его познавательной сферы, формированию и поддержанию навыков мыслительной деятельности, интеллекта, воспитанию эмоционально-волевых качеств – перейти, таким образом, от обучения к образованию, к целостному образовательному процессу.

Поэтому целью профессионального образования на современном историческом этапе развития России является подготовка из индивида профессионала, способного к продуктивной деятельности в определенной области общественной практики, к самоучению, саморазвитию, самовоспитанию и, в конечном итоге, самообразованию в течение всего дееспособного периода своей жизни.

В этом контексте нелишне вспомнить сформулированное А. Дистервегом фундаментальное положение дидактики, где сказано, что «…самостоятельность – средство и одновременно результат образования».

А это значит, что достигнуть намеченной цели можно через собственную, самостоятельную учебную деятельность субъекта учения в полном соответствии с концепциями учения и интерактивного самообучения при косвенном, опосредованном управлении учебной деятельностью субъекта адаптированной, интерактивной обучающе-развивающей информационной средой самообучения.

5.2.2. Диагностируемость цели обучения

Каждое контрольное задание по изучаемой теме, модулю или по всей изучаемой дисциплине можно представить как некую совокупность контрольных элементов – вопросов, операций, действий. Если отнести число правильно выполненных обучающимся контрольных элементов (П) к общему числу этих элементов (О), то можно определить коэффициент усвоения или освоения контролируемого учебного материала.

Для удобства назовем коэффициенты усвоения и освоения коэффициентами обученности.

Максимальное значение этого коэффициента 1, а минимальное 0 в условиях полного отсутствия правильно выполненных контрольных элементов.

Установлено, что при значении коэффициента обученности меньше 0,7 обучающийся “…в последующей деятельности совершает систематические ошибки и не способен к их исправлению. Такое усвоение всегда непрочное и в последующем обязательно стремиться к распаду” [Беспалько].

Обучающийся с таким значением коэффициента обученности «…не способен к совершенствованию своих знаний, …не может ими свободно владеть – он совершенно беспомощен в нестандартных ситуациях и при решении нетиповых задач …он не видит возможности к совершенствованию, у него не возникает сомнений в своей некомпетентности и не появляется стремления к совершенствованию» [C. 260].

Учебный материал считается усвоенным и освоенным, если соответствующие коэффициенты усвоения (К_у) и коэффициенты освоения (К_о) равны или больше 0,7.

Обучающийся способен в дальнейшем к самообучению в той или иной области общественной практики, если коэффициенты обученности по всем дисциплинам государственного образовательного стандарта равны или больше 0,7.

Процесс обучения, который позволяет обучающимся овладеть учебным материалом с коэффициентом обученности, равным или больше 0,7, получил в педагогике название завершенного.

А вот уже в пределах значений коэффициента обученности от 0,7 до 1,0 можно устанавливать и оценивать уровни обученности. Так, например, достаточно широко используется следующие оценки уровня обученности:

К_об = 0,7÷0,79 – «удовлетворительно»;

К_об = 0,8÷0,89 – «хорошо»;

К_об = 0,9÷1,0 – «отлично».

Очевидно, что на нижней границе завершенного обучения обучающийся «совершает сравнительно много ошибок (до 30%), однако он имеет объективную возможность их исправить и самостоятельно найти правильные варианты решений» [С. 261].

В некоторых видах профессиональной деятельности ошибки при выполнении этой деятельности могут привести к серьезным авариям и даже человеческими жертвами, что делает исправление этих ошибок и совершенствование своего профессионализма в ходе самой деятельности совершенно недопустимым (водители транспорта, врачи, летчики).

В этом случае уровень обученности должен быть только на «отлично», коэффициент обученности не менее 0,9, а шкала оценки двухбальная: «сдал», «не сдал»; или «обучен», «не обучен».

Таким образом, можно сформулировать «…один из важнейших общедидактических принципов педагогики – принцип завершенности обучения… обучение может быть успешным только в том случае, если оно является завершенным » [С. 261].

Однако признать принцип завершенности обучения в упомянутой выше формулировке нам кажется будет не совсем корректным.

Дело в том, что качество обучения характеризуется не только усвоением учебного материала, но и способностью его представления в знаковой форме, речевой или письменной.

Исходя из всего сказанного, можно рекомендовать следующую систему объективного контроля, диагностики и оценки уровня обученности по учебной дисциплине:

· входная диагностика коэффициентов усвоения и освоения по уровню остаточных знаний по сервисным дисциплинам путем тестирования по критерию завершенности обучения 0,7;

· текущий контроль по отдельным темам, модулям содержания обучения путем тестирования по критерию завершённости обучения 0,7;

· рубежный и итоговый контроль с тестированием по критерию завершённости обучения 0,7 и устные или письменные формы контроля осмысленности и осознанности учебного материала для определения уровня обученности.

В любом случае, несмотря на то, что при устном опросе и на письменных контрольных работах, в том числе и на экзаменах, оценивание уровня обученности достаточно субъективно, тем не менее следует:

· мысленно учитывать критерий завершения обучения 0,7;

· экзаменационную оценку складывать со средней текущей.

5.3. Профессионально – ориентированное
и общепрофессиональное обучение

Как мы это уже отмечали в предыдущих параграфах, крупным недостатком современных профессиональных образовательных учреждений является общая декларативность поставленных целей обучения (и образования!), выдвижение, в частности, в качестве глобальной цели всестороннее и гармоничное развитие личности, которое предполагает нечто идеальное, неопределенное и, в некотором смысле, до конца необъяснимое. Подобная цель способна сформировать мотивацию к деятельности по ее достижению, но идти к ней можно вечно. А система образования государства, каждое образовательное учреждение должны иметь на данном этапе развития общества концепцию образования, образовательную парадигму, на базе которой затем и определяются цели образования.

К сожалению, из-за неясности, неопределенности основной цели, в частности, профессионального образования на уровне государства, образовательного учреждения, каждой специальности и учебной дисциплины их влияние на проектирование и реализацию образовательного процесса и его компонент почти не ощущается.

Ранее мы рассмотрели влияние четко сформулированной, определенной, объективно диагностируемой цели обучения и образования на технологизацию процесса обучения, на стабильность, предсказуемость, воспроизводимость результатов обучения.

Остановимся теперь, вкратце, на регулирующей функции цели обучения на содержание профессионального обучения.

Если мы внимательно изучим учебный план любой специальности, то все дисциплины учебного плана с точки зрения цели обучения можно разбить на две группы – дисциплины профессионально–ориентированного обучения и дисциплины общепрофессионального обучения.

Как известно, профессиональное обучение предполагает получить в качестве результата обучения способность человека к практической деятельности, к выполнению специальных профессиональных видов деятельности в определенной сфере (области) общественной практики. При этом процесс профессионального обучения складывается как из учебно-познавательной, так и учебно-практической деятельности. Обучающийся в процессе учебно-познавательной деятельности в учении усваивает знания, а в процессе учебно-практической деятельности в учении осваивает действия и деятельности, формируя навыки, развивая умения и раскрывая творческие способности.

При это есть в учебном плане дисциплины, без знания которых адекватное выполнение специалистом своих профессиональных обязанностей принципиально невозможно. Это дисциплины профессионально-ориентированного обучения (ПОО), инвариант профессионального обучения и образования. А есть дисциплины, которые помогают, способствуют эффективному выполнению специалистом своих профессиональных обязанностей. Это дисциплины общепрофессионального обучения (ОПО).

На рис. 3.1 представлена диаграмма процентного распределения дисциплин ПОО и ОПО для электроэнергетических, теплоэнергетических, строительных, экономических специальностей технологического университета. При этом сердцевину диаграммы составляют дисциплины ПОО, а внешнюю оболочку – дисциплины ОПО.

Рис. 5.1

Целью профессионально-ориентированного обучения в современных условиях, по нашему мнению, является подготовка специалиста, готового к продуктивной профессиональной деятельности, формирование личности с познавательной мотивацией, способной к саморазвитию, самореализации по собственной траектории образования, к социальной адаптации в быстроменяющихся условиях социума в течение всего дееспособного периода жизни.

Очевидно, что творческая продуктивная профессиональная деятельность должна основываться на фундаментальных (абстрактных) знаниях, наряду с информационными и практическими знаниями.

При этом педагогическое проектирование эффективного профессионально-ориентированного обучения рассматривается применительно к уровню специалистов средней, высшей и научной квалификации, для которых применима модель учения индивидуального мыслительного типа (Рис. 3.2).

Фундаментализация содержания и технологии профессионально-ориентированного обучения – важнейший фактор эффективности всего процесса профессионального образования.

Целью общепрофессионального обучения является подготовка индивида к выполнению репродуктивных профессиональных видов действий и деятельностей на уровне оператора, исполнителя. Для выполнения  репродуктивной профессиональной деятельности необходимость овладения фундаментальными знаниями, наличия в содержании обучения теоретических сведений не требуется.

Но как и для профессионально-ориентированного , так и для общепрофессионального обучения инвариант обучения остается одним и тем же – индивидуальный, мыслительного типа процесс учения (Рис. 3.3).

Для проектирования и реализации, в частном, процесса общепрофессионального обучения очевидны следующие принципы, ориентиры:

· существенно сокращенное количество часов для лекционных занятий;

· целью лекционных занятий должно быть общие представления об средствах, процессах, способах решения практических задач, объектах изучаемой дисциплины;

· максимальное внимание – навыкам, умениям, в освоении практических действий и деятельностей в изучении дисциплины, которые позволят в дальнейшем более эффективно выполнять свои прямые профессиональные обязанности.

Так, например, можно рассмотреть подготовку инженера-электрика, для которого курс «Теоретические основы электротехники» должен изучаться по модели профессионально-ориентированного обучения (Рис 3.2), а вот курс «Информатика», несмотря на всю важность информатизации для любой отрасли производства, следует изучать по модели общепрофессионального обучения (Рис. 3.3).

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ

ОБЩЕПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ

5.4. Технология профессионального образования

Известно, что профессиональное образование – это триединый процесс обучения, воспитания и развития.

Что касается обучения, то для него можно определить диагностируемые цели, опираясь на государственное образовательные стандарты и программы дисциплин. Диагностирование качества усвоения знаний и освоения действий и деятельностей на междисциплинарном уровне достаточно отработано, а потому не вызывает сомнений возможность проектирования и реализации технологий обучения.

Что касается возможности проектирования и реализации технологии образования, то здесь однозначного ответа дать нельзя. Дело в том, что в области воспитания мы не можем сегодня четко определить диагностируемую цель, так как не имеем достаточно точных средств диагностики для однозначного определения уровня сформированности запроектированного психологического или личного качества. В частности, Смирнов С.А. считает, что «…на сегодняшний день мы не можем создать технологию воспитания, здесь мы по прежнему можем опираться только на существующие методики и субъективные методы контроля». [2, С.252].

По тем же причинам существует мнение о неправомочности проектирования, реализации и даже существования самого понятия «технология развития».

В итоге делается вывод о том, что «… и воспитание, и развитие не могут быть организованы на технологическом уровне, а потому использование понятий «технология воспитания», «технология развития», «образовательная технология» и «педагогическая технология» сегодня неправомерно» [2, С. 252].

Леднев В.С. считает, что «Становление личности, ее образование и деятельность – отнюдь не изолированные процессы… становление личности – одна из основных функций деятельности. Иначе говоря, деятельность имеет одним из своих продуктов развитие самого субъекта» [3, С.17]. Гальперин П.Я. отмечал, что всякую деятельность можно назвать умением, «поскольку в результате у ее исполнителя формируется новые знания и умения или прежние знания и умения приобретают новые качества [4, С.15].

Обратите внимание на лекцию "10 Социокультурные тенденции, оказывающие влияние на развитие образования".

Ранее мы уже рассматривали проблему учения, как ведущего вида деятельности в современной концепции образования, “… обеспечивающего необходимые условия для успешного развития и воспитания личности»

[3, С.17]. Таким образом, и воспитание, и развитие, как и всякую деятельность можно назвать учением. А это значит, что концепции, концептуальные принципы, психические закономерности и функции учения и обучения применимы к воспитанию и развитию.

Разница, по мнению Леднева В.С., заключается в том, что воспитание и развитие осуществляются опосредованно, а поэтому «…в результате отдельного занятия можно зафиксировать сдвиг в занятиях учащихся и даже в умениях. Сдвиг же в воспитании и развитии за одно занятие мы не обнаружим» [3, С.25]. Занков Л.В. считает, что “… выполнение данной задачи… требует специального обдумывания и построения учебного процесса”. [5, С.7].

Итак, проблема формулирования диагностируемой цели и разработки диагностического инструментария для объективного, однозначного измерения и оценки достигнутого результата в воспитании и развитии принципиально решаема, а поэтому технологизация процесса воспитания и развития, а, следовательно, и образования принципиально возможна. Для этого необходимо специальное обдумывание и построение учебного процесса.

На наш взгляд, эти задачи может взять на себя технология интерактивного самообучения, которая опосредованно может управлять самим учением через интерактивные средства самообучения, а потому может предоставить свои средства, методы, организационные формы и т.п. для проектирования и реализации технологий воспитания и развития.

К нашей позиции по этому вопросу мы еще вернемся в последующих разделах и главах.