Проектирование дидактической системы интерактивного профессионального самообучения

4. Проектирование дидактической системы интерактивного профессионального самообучения

4.1 Проектирование базисных компонент

Как было отмечено выше, технология обучения представляет собой систему базисных компонент – методов обучения, видов учебных занятий, средств и организационно-правовых форм обучения. Рассмотрим базисные компоненты технологии интерактивного профессионального самообучения (ТИПС) с точки зрения их соответствия концепциям, моделям и инвариантам учения, преподавания и обучения.

4.1 1Метод обучения

В соответствии со сформулированными концепциями, принципами, моделями и инвариантами учения, преподавания и обучения можно, тем не менее, еще раз подтвердить незыблемость фундаментального дидактического принципа, согласно которому овладеть элементами накопленного человечеством опыта можно только через собственную, самостоятельную мыслительного типа учебно-познавательную и учебно-практическую деятельность субъекта учения, обучающегося – через учение.

Реализовать свое учение субъект может через:

· самоучение – метод учения, в котором собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения никем не обусловлена и ничем не регламентирована;

· обучение – метод учения, в котором собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения обусловлена формирующей деятельностью преподавателя и регламентирована системой образования.

Рекомендуемые материалы

При самоучении обучающийся сам выбирает цель и траекторию учения, состав и объем содержания, временные рамки. Очевидно, что эффективность самоучения зависит от большого количества объективных и субъективных факторов, что в целом позволяет с большой долей уверенности утверждать, что этот путь может осилить не каждый.

Обучение, в свою очередь, может быть реализовано через:

· директивное, авторитарное обучение – метод обучения, в котором главной, ведущей является формирующая деятельность преподавателя, а ведомой, пассивной – собственная учебная деятельность субъекта учения;

· диалогическое, интерактивное обучение – метод обучения, построенный на двусторонней взаимной связи учебной деятельности субъекта учения и формирующей деятельности преподавателя с равными возможностями в диалоге для каждой из сторон;

· самообучение – метод обучения, в котором собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения является главной, ведущей, а формирующая деятельность преподавателя – вспомогательной, способствующей (или мешающей) обучению.

Примером директивного, авторитарного метода обучения может служить любая односторонняя, вербальная форма передачи учебной информации преподавателем при групповом обучении. Очевидно, что в этих условиях обеспечить эффективную, собственную, самостоятельную мыслительного типа познавательную деятельность субъекта учения над учебным материалом невозможно.

Что касается диалогического, интерактивного метода обучения, то реально эффективность этого метода можно обеспечить только при индивидуальной форме обучения, когда интенсивность взаимосвязанной деятельности преподавателя и субъекта учения будет соответствовать познавательным способностям и интеллектуальному уровню развития обучающегося. Очевидно, что при групповом обучении эффективное интерактивное обучение невозможно.

В условиях самообучения формирующая деятельность преподавателя сегодня трактуется как сочетание функций отбора необходимого субъекту учения учебного материала, т.е. формирования содержания обучения, и организационного управления и контроля (педагогического менеджмента) процессом самообучения.

Вместе с тем жесткое условие соблюдения концепции и модели учения в самообучении приводит фактически к запрету всякого формирующего дидактического воздействия преподавателя на сам процесс учения, к потере важнейшей, ведущей дидактической функции преподавания. Это делает процесс самообучения непротиворечивым, но неполнофункциональным, что негативно сказывается на его эффективности.

Кроме того, на наш взгляд, эффективное самообучение возможно в условиях, когда формирующая деятельность преподавателя была бы направлена, наряду с перечисленными выше функциями, также и на помощь в формировании, развитии, восстановлении, поддержании навыков мыслительной деятельности, на максимальное использование возможностей психики, на воспитание нравственно-поведенческих, эмоционально-волевых качеств субъекта учения, на создание положительного эмоционального баланса в самообучении – на превращение процесса самообучение в целостный образовательный процесс, в процесс самообразования.

Это бы позволило быстрее и качественнее выйти большему количеству субъектов учения на понятийный уровень познавательного процесса, на уровень фундаментальных знаний, являющийся основой для эффективного профессионального обучения в условиях массового, поточно-группового нераздельного обучения.

Самообучение – необходимое, но недостаточное условие для эффективного профессионального обучения.

Достаточным условием для осуществления эффективного профессионального обучения, наряду с сохранением непротиворечивого процесса самообучения, восстановлением полнофункциональной формирующей деятельности преподавателя путем опосредованной реализации дидактической функции преподавания через специальным образом написанные, структурированные дидактические средства интерактивного самообучения.

Именно через управляющую, обучающе-развивающую информационную среду интерактивного самообучения можно опосредованно обеспечить реализацию не только непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения, но и целостного образовательного процесса в условиях массового, поточно-группового нераздельного профессионального обучения.

Рис. 6.1.

При реализации эффективного, интерактивного самообучения принципиально меняется функция преподавателя в процессе обучения – функция прямой передачи учебной информации заменяется функцией формирования информационно-управляющей среды интерактивного самообучения, косвенно, опосредованно управляющей и контролирующей собственную, самостоятельную учебную деятельность субъекта учения, способствующей, помогающей формированию, развитию навыков мыслительной деятельности, интактной работе мозга, положительному эмоциональному балансу обучения – превращению технологии непротиворечивого, полнофункционального интерактивного самообучения в технологию целостного образовательного процесса, в технологию самообразования.

Очевидно, что среди перечисленных методов учения и обучения следует признать ведущим, основным метод интерактивного самообучения, т.к. именно этот метод позволяет реализовать непротиворечивую, полнофункциональную модель обучения и образования, добиться эффективной реализации дидактической функции преподавания в условиях массового профессионального обучения.

Примером интерактивного самообучения может служить учебная деятельность обучающегося под «управлением и контролем» компьютерных тренажеров, специальных управляющих учебных пособий и т.д., и т.п.

Итак, интерактивное самообучение с точки зрения эффективности профессионально-ориентированного обучения является наиболее перспективным, эффективным методом профессионального обучения, а потому должно стать основным, ведущим методом обучения в системе профессионального образования, инвариантным к различным видам занятий (семинарам, практическим и лабораторным занятиям и т.п.) и организационно-правовым формам обучения (очная, очно-заочная, заочная, экстернат, дистанционная).

Вместе с тем с точки зрения эффективности ни один из рассмотренных методов не является универсальным, так как не может обеспечить реализацию всех функций преподавания в полном объеме.

В частности, в условиях массового профессионального обучения наибольшей эффективностью при реализации информационно-стимулирующей компоненты коммуникативной функции обладает авторитарный метод, при индивидуальных формах обучения – диалогический, при обучении умственно одаренных индивидов – самообучение и т.п.

Так, например, лекционное занятие, представляющее собой элемент директивного обучения, выполняет важные информационную и стимулирующую задачи, способствующие повышению активности субъектов учения, а потому занимающее особое место в процессе обучения.

В целом же, наибольшего эффекта в обучении можно добиться путем использования совокупности методов, позволяющих достигнуть запланированного результата, поставленной цели обучения.

4.1.2. Виды занятий

Все ныне практикуемые в системе профессионального образования виды занятий для всех форм обучения (лекционные, практические, лабораторные, коллоквиумы, семинары, выполнение контрольных, курсовых работ, проектов и т.п.) в условиях реализации технологии интерактивного самообучения можно свести к следующим двум основным видам:

· самостоятельная работа – аудиторная и внеаудиторная;

· лекционные занятия.

Аудиторная самостоятельная работа (АСР) является формой организации процесса интерактивного самообучения, выполняемая в рамках аудиторных учебных занятий по расписанию согласно учебному плану в присутствии преподавателя.

К основным видам АСР относятся:

· практические занятия;

· лабораторные занятия;

· семинарские занятия;

· другие виды АСР, определяемые образовательным учреждением.

Внеудиторная самостоятельная работа (ВСР) является формой организации процесса интерактивного самообучения, выполняемая согласно учебному плану за пределами аудиторных учебных занятий.

К основным видам ВСР относятся:

· подготовка к коллоквиумам, контрольным работам;

· выполнение расчетных и расчетно-графических работ, контрольных работ;

· выполнение курсовых, дипломных работ, проектов;

· выполнение учебно-исследовательских работ;

· написание отчетов по учебной и производственной практике;

· другие виды ВСР, определяемые образовательным учреждением.

Самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая работа (СР) обучающегося над учебной информацией (АСР с прямой, синхронной консультационной помощью преподавателя и ВСР с отложенной, асинхронной помощью преподавателя) должна обязательно проходить только под косвенным управлением преподавателя, осуществляемым с помощью им подготовленных, специальным образом написанных и структурированных интерактивных средств самообучения, составляющих основу информационно-управляющей среды самообучения.

При проектировании самостоятельной работы обучающихся объем АСР (в часах) определяется объемом выполнения того или иного вида учебных занятий в соответствии с учебным планом специальности, а объем ВСР оценивается нормами времени на единицу выполняемого вида СР – нормативами ВСР.

Нормативы ВСР различны в зависимости от изучаемой дисциплины, специальности, формы обучения. Каждое образовательное учреждение устанавливает нормативы по всем видам ВСР, выполняемых в его структурных подразделениях, и отвечает за их соответствие фактическим затратам времени на их выполнение. Общий объем ВСР не должен превышать объем ВСР, указанный в типовом учебном плане для этой дисциплины.

Рекомендуемые нормативы ВСР для групп дисциплин очной формы обучения технического вуза приведены в Приложении 1.

Лекционное занятие выполняет важную информационную и мотивационную функцию, стимулируя учебно-познавательную деятельность, но эта роль – вспомогательная по сравнению с собственной СР обучающегося, так как фундаментальных знаний на лекционных занятиях значительная часть обучающихся не приобретает. Причина этого – односторонняя (директивная), вербальная форма предъявления учебной информации на лекции преподавателем группе обучающихся, эффективность усвоения и осмысления которой для большинства присутствующих на лекции незначительна.

Поэтому форма, объем и содержание лекционного занятия должны соответствовать его реальным возможностям для эффективного обучения – отсутствие деталей, выводов формул, отказ от обязательного конспектирования, проблемный характер по содержанию и т.д.

Одним из основных противоречий образовательного процесса является противоречие между располагаемым для обучения временем в соответствии с принятыми в системе образования нормами и постоянно растущим объемом информации.

Разрешение противоречия - в нормировании всех видов учебной работы.

4.1.3Организационно-правовые формы обучения

Рассмотрим особенности педагогического проектирования и сравним эффективность, например, технологии профессионально-ориентированного обучения для очной, очно-заочной (вечерней) и заочной форм обучения в вузе с точки зрения их соответствия инварианту эффективности.

В своих рассуждениях мы исходим из того, что цель и содержание обучения уже определены соответствующими нормативными документами (государственные образовательные стандарты, учебные планы) или договорными отношениями с потребителями образовательных услуг и инвариантны для всех форм обучения. Кроме того, будем полагать, что взаимозависимая связь между технологией и содержанием обучения отсутствует.

Критерием сравнения форм обучения служит возможность реализации следующих компонент эффективной технологии обучения:

· самообучения, как метода обучения, позволяющего выйти на понятийный уровень овладения учебным материалом, на уровень фундаментальных знаний;

· оперативной консультационной помощи;

· оперативного, распределенного контроля за процессом самообучения со стороны преподавателя.

К перечисленным компонентам добавлены такие факторы, как:

· возможность овладения знаниями, умениями и навыками реальной производственной, профессиональной деятельности;

· возможность одновременно с обучением повышения социального статуса, роста профессиональной карьеры.

Предполагается, что информационно-управляющая среда интерактивного самообучения, единая для всех форм обучения, кафедрой подготовлена.

Очная форма обучения

Согласно существующим нормам, располагаемое расчетное (Р) учебное время в сутки (с) для студента вуза  = 9 часов, из которых 6 часов – аудиторные занятия, в том числе не более 50% (3 часа) – лекционные занятия, а оставшиеся 3 часа – внеаудиторная самостоятельная работа.

Структура располагаемого расчетного учебного времени в сутки для очной формы обучения

= ++,

где:

·  = 3 часа – расчетное время лекционных занятий;

·  = 3 часа – расчетное время других аудиторных занятий;

·  = 3 часа – расчетное время внеаудиторной самостоятельной

работы.

Располагаемое расчетное учебное время в неделю для очной формы обучения

Т_р =  х 6 = 9 х 6 = 54 часа.

Оценим эффективность очной формы обучения, основываясь на сделанных выше выводах об инварианте и компонентах эффективности обучения.

Как было показано выше лекционное занятие для большинства присутствующих на лекции студентов по самой своей природе не создает условий для самообучения, а, следовательно, для овладения столь важными для профессионально-ориентированной подготовки фундаментальными знаниями. И хотя роль этого вида занятий важна для формирования общих представлений об учебном материале (информационные знания) и создания мотивационного настроя на активную познавательную деятельность, тем не менее эта роль только вспомогательная и не отвечает инварианту эффективности профессионально-ориентированного обучения.

Практикуемый сегодня в подавляющем большинстве вузов директивный метод обучения при проведении других видов аудиторных занятий (коллоквиумы, семинарские, практические, лабораторные и др. виды занятий) с опросом, вызовом к доске и другими приемами «активизации» учебного процесса, что приводит к постоянному вмешательству преподавателя в сугубо индивидуальный процесс самостоятельной работы, самообучения, а, следовательно, практически к потере этих часов (3 часа) для эффективного процесса обучения.

В целом, на сегодняшний день, на очной форме обучения только 3 часа из 9 часов расчетного учебного времени соответствуют инварианту эффективности профессионально-ориентированного обучения, т.е. объективно могут быть использованы для эффективного интерактивного самообучения – это время внеаудиторной самостоятельной работы.

Введем понятие теоретической эффективности использования учебного времени Э_т, как отношения недельного объема времени, предназначенного на самообучение, на самостоятельную работу (Т_ср), к общему располагаемому учебному времени в неделю (Т_р), то

Э_т =

Для традиционной очной формы обучения

Э_т == = = 0,33 (33%).

где Тл – расчетное время лекционных занятий в неделю, ч;

Та – расчетное время других видов аудиторных занятий в неделю, ч;

Твср – расчетное время внеаудиторной СР в неделю, ч.

При дидактически обоснованной технологии обучения в соответствии с инвариантом эффективности профессионально-ориентированного обучения, т.е. внедрении аудиторной самостоятельной работы (АСР).

Э_т ==  = 0,66 (66%)

Таким образом, теоретически, в условиях применения технологии профессионально-ориентированного обучения, спроектированной в соответствии с инвариантом эффективности, при прочих равных условиях эффективность использования учебного времени очной формы обучения можно повысить в два раза.

Учитывая реальные возможности, а также выполняемые функции лекционного занятия (информационная и мотивационная) можно, на наш взгляд, без особого ущерба для эффективности обучения рекомендовать сократить объем лекционных занятий до 30% от общего объема аудиторных занятий – например до 2 часов в сутки (и менее!) и, соответственно, увеличить объем АСР до 24 часов в неделю.

Тогда эффективность использования учебного времени очной формы обучения составит

Эт =  =  = 0,77 (77%),

что превышает этот же показатель для традиционной очной формы обучения в 2,3 раза.

Фактическая, реальная эффективность использования располагаемого для обучения времени будет зависеть от степени готовности и качества интерактивной информационно-управляющей среды самообучения, от уровня проектирования и реализации компонент эффективности, реализующих косвенную формирующую деятельность преподавателя.

В целом же, можно сформулировать следующие характерные особенности традиционной очной формы обучения.

Достоинства:

· оперативность и качество консультационной помощи;

· объективная возможность оперативного и качественного распределенного контроля за обучением.

Недостатки:

· довольно низкая (Эт = 0,33) эффективность использования учебного времени;

· ограниченные возможности для приобретения знаний, умений и навыков в реальной производственной, профессиональной деятельности;

· невозможность совмещения обучения с реальным ростом профессиональной карьеры, повышением социального статуса;

· низкая исходная мотивация к обучению.

Очно-заочная форма обучения

Располагаемое расчетное учебное время в сутки составляет  =3 часа (8 часов – производственная деятельность), а за неделю Т_р = 3х5+11=26 часов, где 11 часов – расчетное время для самостоятельной работы в субботу (8 часов) и воскресенье (3 часа).

Структура располагаемого расчетного учебного времени в неделю для очно-заочной формы обучения такова:

Т_р= Тл+Та+Твср,

где:

Тл = 0,5х3х5=7,5 часа – расчетное время лекционных занятий в неделю, составляющее не более 50% аудиторных занятий;

Та = 0,5х3х5=7,5 часа – расчетное время аудиторных занятий под прямым управлением преподавателя (директивный вид занятий);

Твср = 11 часов – расчетное время внеаудиторной самостоятельной работы (суббота и воскресенье).

Теоретическая эффективность учебного времени для традиционной очно-заочной формы обучения

Э_т = = = = 0,42.

В условиях применения дидактически обоснованной технологии обучения в соответствии с инвариантом эффективности, т.е. внедрении аудиторной самостоятельной работы и сокращении до 30% объема лекционных занятий (до 5 часов) и, соответственно. увеличении до 10 часов объема аудиторных самостоятельной работы

Э_т = =  = 0,81

Таким образом, теоретически, в условиях применения технологии интерактивного самообучения, эффективность очно-заочной формы обучения по сравнению с традиционной можно повысить в 1,92 раза.

Фактическая, реальная эффективность использования располагаемого для самообучения времени будет зависеть от степени готовности и качества информационно-управляющей среды интерактивного самообучения, от уровня проектирования и реализации компонент эффективности, реализующих косвенную формирующую деятельность преподавателя.

В целом же, можно сформулировать следующие характерные особенности традиционной очно-заочной формы обучения.

Достоинства:

· выше, чем для очной формы, эффективность использования учебного времени (Эт = 0,42 по сравнению с Эт =      для очной формы);

· оперативность и качество прямой консультационной помощи со стороны преподавателя;

· возможность реализации оперативного, распределенного контроля за обучением;

· возможность одновременного с обучением овладения знаниями, умениями и навыками реальной производственной, профессиональной деятельности;

· возможность одновременного с обучением повышения социального статуса, роста профессиональной карьеры;

· сравнительно высокая мотивация к обучению.

Недостатки:

· необходимость иметь возможность для регулярного посещения образовательного учреждения в пределах проживания там, где находится образовательное учреждение.

Заочная форма обучения

Располагаемое расчетное учебное время в неделю такое же, как и для очно-заочной формы обучения, и составляет Тр = 26 часов. Все это время представляет собой внеаудиторную самостоятельную работу, а потому теоретическая эффективность использования учебного времени для традиционной заочной формы обучения

Эт = = 1,0

Достижение реальной эффективности обучения обусловлено выполнением ряда необходимых условий:

· готовность качественной интерактивной информационно-управляющей среды самообучения;

· планирование, объем, структура внеаудиторной самостоятельной работы должны опираться на научно-обоснованные нормативы учебного времени для ВСР (см. Приложение 1);

· установочные лекции для студентов заочной формы обучения следует заменить на организационно-методические занятия с разъяснением принципов, организации и особенностей использования методического обеспечения ВСР;

· наличие определенного уровня развития познавательной и эмоционально-волевой сфер.

В целом же, можно сформулировать следующие характерные особенности традиционной заочной формы обучения.

Достоинства:

· объективно максимальные возможности для эффективного использования располагаемого учебного времени;

· возможность одновременного с обучением овладения умениями и навыками реальной производственной, профессиональной деятельности;

· возможность одновременного с обучением повышения социального статуса, роста профессиональной карьеры;

· высокая мотивация к обучению.

Недостатки:

· отсутствие оперативной, качественной консультационной помощи со стороны преподавателя;

· отсутствие оперативного распределенного контроля со стороны преподавателя.

Сравнительный анализ организационно-правовых форм обучения в условиях реализации технологии профессионально-ориентированного интерактивного самообучения позволяет констатировать

· объективное потенциальное преимущество очно-заочной формы обучения по сравнению с очной  и заочной формами;

· малое отличие эффективности использования учебного времени в очной и очно-заочной формах в условиях хорошо организованного и методически обеспеченного интерактивного самообучения;

· перспективность предложения о слиянии в условиях технологий интерактивного самообучения очной и очно-заочной форм обучения в одну, очно-заочную.

Вопросы для самоконтроля

1. Что такое директивное обучение?

2. Что такое самообучение?

3. Что такое интерактивное обучение?

4. Что такое самообучение?

5. Что такое интерактивное самообучение?

6. Какой из методов обучения наиболее эффективен для овладения фундаментальными знаниями?

7. Каково предназначение лекционных занятий?

8. При каких условиях студент может овладеть фундаментальными знаниями во время аудиторных занятий?

9. На какой вопрос отвечает мотивационный модуль управляющего самообучением пособия?

10.На какой вопрос отвечает информационный модуль управляющего самообучением пособия?

11.На какой вопрос отвечает имитационный модуль управляющего самообучением пособия?

12.На какой вопрос отвечает тренировочный модуль управляющего самообучением пособия?

13.На какой вопрос отвечает контрольный модуль управляющего самообучением пособия?

4.2 Интерактивные средства самообучения

Напоминаем, что один из концептуальных принципов преподавания гласит, что ведущими в формирующей деятельности преподавателя являются две функции. Это коммуникативно-стимулирующая функция, задачей которой является повышение активности обучающихся в учении, и дидактическая функция, связанная с предъявлением учебной информации, созданием дидактических средств обучения и формирующим воздействием преподавателя на сам процесс учения – управление учением, психологическая поддержка, слияние на развитие, воспитание, образование субъекта учения и т.п. При этом средствами обучения являются речь и действия преподавателя, а также дидактические (учебники, учебные пособия, методические указания, компьютерные программы и т.п.) и технические (лабораторное оборудование, компьютеры, компьютерные сети и т.п.) материальные объекты, предназначенные для обучения.

Сравнительный анализ психодидактической модели учения – концепции и концептуальных принципов учения, закономерностей психических процессов учения, инварианта и компонент эффективности учения, и элементов дидактической функции преподавания показывает следующее.

1. Предъявление группе обучающихся учебной информации преподавателем в вербальной форме:

· малоэффективно – в левополушарной памяти фиксируется до 10% услышанного, от которого через месяц остается 20% – результат монолога преподавателя перед группой обучающихся – 5% предъявленной учебной информации в памяти обучающихся, к.п.д. процесса хуже, чем у паровоза;

· противоречить концепции и в целом психодидактической модели учения, не обеспечивая условий для собственной самостоятельной, сугубо индивидуальной учебной деятельности обучающегося;

· противоречить инварианту эффективности учения (обучения), не обеспечивая условия для процесса учения мыслительного типа при групповом нераздельном обучении.

2. Любое прямое воздействие преподавателя на сам процесс учения (управление учением, психологическая поддержка, влияние на развитие, воспитание, образование субъекта учения) при групповом нераздельном обучении находится под запретом, т.к. оно мешает учению, отрицательно влияет на качество учения по причине:

· противоречия с концепцией и концептуальными принципами учения;

· «размытости» субъект-субъектных отношений между преподавателем и обучающимися, а потому и принципиальной невозможности для преподавателя оказать им адекватное содействие в их учении.

Таким образом, прямое выполнение преподавателем дидактической функции не только малоэффективно, но и может существенно мешать нормальному, сугубо интимному для каждого субъекта процессу учения.

Конструктивное разрешение создавшейся противоречивой ситуации состоит в передаче дидактической функции преподавания посредникам, дидактическим средствам обучения – книгам, учебникам, обучающим программам и т.п.

Это позволяет сформулировать еще один важнейший принцип дидактики:

Только дидактические средства обучения могут создать информационную среду обучения, опосредованно выполняющую дидактическую функцию преподавания.

И другой принцип.

Наиболее эффективное выполнение коммуникативно-стимулирующей функции преподавания возможно при непосредственном вербальном и невербальном общении преподавателя с неразделенной группой обучающихся.

А отсюда следует важнейший вывод о выполнении дидактической функции преподавателем.

Главным, ведущим в реализации  преподавателем дидактической функции преподавания является создание им преподавателем качественных дидактических средств  обучения, опосредованно осуществляющих реализацию всех составляющих дидактической функции преподавания.

Опираясь на этот важнейший вывод представляется возможным несколько с иных позиций рассмотреть известные трактовки истории образования.

4.2.1. Концепция учения и средства обучения

Признание инвариантности концепции и психодидактической модели учения в образовании и приоритетности учения перед преподаванием в обучении и переход к методу и модели самообучения позволило принципиально по-новому увидеть роль и место дидактических средств обучения.

Во-первых, проблема эффективности массового профессионального образования, его качества, интенсивности и экономичности, оказалась напрямую связана со способностью реализации образовательной системой личностно-ориентированного обучения, отвечающего и социальным потребностям, и психическим возможностям каждого индивида, каждого субъекта учения.

Во-вторых стало очевидным, что речь и другие действия самого преподавателя как средства прямой, непосредственной реализации дидактической функции преподавания – предъявление учебной информации, управление самим процессом учения и т.д. – в условиях массового поточно-группового нераздельного профессионального обучения не соответствуют психолого-физиологической природе познавательной и практической деятельности субъекта учения, а потому малоэффективны.

В-третьих, в связи с ростом требований к эффективности профессионального образования, росту потребности в количестве и качестве выпускаемых специалистов различной квалификации растет потребность в создании такой образовательной системы, которая бы смогла обеспечить вовлечение в образовательный процесс и достижения положительного результата в условиях неразделенного обучения значительного количества дееспособного населения.

В-четвертых, требование непрерывности профессионального образования в течение всего дееспособного периода жизни индивида требует технологизации не только обучения, но и умственного и физического развития, воспитания потребностно-мотивационных, нравственно-поведенческих и эмоционально-волевых качеств субъекта учения – требует технологизации самообразования.

Все перечисленное выше позволяет по-новому интерпретировать историю и пути дальнейшего развития дидактических средств обучения.

Глобальная концепция – при переходе к массовому, эффективному – качественному, интенсивному и экономичному – профессиональному образованию ведущая роль в реализации дидактической функции преподавания переходит от преподавателя к дидактическим средствам обучения.

И сами дидактические средства обучения также изменяются в связи с изменяющимися требованиями общества к образовательной системе, потребностями общества к качеству и количеству, а также в связи с развитием информационной техники и технологий, одной из областей которых является и образование. От научных трактатов, монографий к специальным учебникам по отдельным предметам, учебным пособиям, методическим указаниям по выполнению того или иного вида учебной деятельности до специальным образом написанных, структурированных управляющих учебных пособий, автоматизированных средств обучения, контроля, тестирования, моделирования с применением компьютерных, сетевых информационных технологий.

Беспалько В.П. рассматривает в истории педагогики пять «педагогических эпох» в зависимости от состояния дидактических средств обучения: от эпохи «индивидуального педагога … работающего «вручную» до эпохи «адаптивных средств автоматизации управления обучением на базе современных ЭВМ» [1, С. 26-28].

На наш взгляд таких “педагогических эпох” было две и границей между двумя этими эпохами служит появление письменности.

Появление письменности, печатных изданий, книг было вызвано по всей вероятности, потребностью не только в сохранении накопленного человечеством опыта, но и в эффективной форме предъявления этого опыта последующим поколениям с целью овладения этим опытом.

Именно возникновение письменности стало тем рубежом, за которым прямая, непосредственная реализация дидактической функции преподавания в знако-речевой, вербальной форме была заменена на опосредованную, в частности, знако-символьную письменную.

А вот уже опосредованная реализация дидактической функции преподавания пережила ряд переходов своего технического развития от рукописных религиозных манускриптов, летописей, а затем печатных научных трактатов, монографий, содержащих опыт человечества, до учебников – книг, специально создававшихся для учащихся, обучающихся, учебных пособий, методических указаний по выполнению того или иного вида учебной деятельности и других видов учебной литературы на бумажном носителе и до современных аудиовизуальных, программных, автоматизированных, адаптивных, компьютерных, нейросетевых, дистанционных средств хранения, предъявления учебной информации и управления процессом самообучения на магнитных носителях в современном образовании.

При этом эффективность дидактического средства обучения определяется не новейшей моделью компьютера, видеомагнитофона, мультимедийного проектора и т.п., а полнотой реализации этим средством дидактической функции преподавания в непротиворечивой модели обучения – в самообучении, где главенствует собственная, самостоятельная учебная деятельность субъекта учения.

А это значит, что дидактическое средство обучения должно быть прежде всего

· интерактивным, т.е. субъект учения должен иметь возможность управлять темпом, траекторией предъявления ему учебной информации, т.е. должно быть обеспечено взаимодействие субъекта самообучения и дидактического средства самообучения;

· адаптированным к индивидуальным особенностям структуры личности субъекта учения, к его уровню остаточных базовых знаний, к уровню интеллектуального развития, к профилю асимметрии психики субъекта учения и т.п.

· полимодальным, мультимедийным для многоканальных возможностей психики кодирования в различных видах памяти поступающей учебной информации для ее лучшего усвоения осмысления и осознания, для развития познавательной сферы, для развития профессиональной интуиции.

· обеспечивающим самоконтроль субъекта учения

4.2.2. Средства обучения

Для реализации информационно-управляющей среды интерактивного самообучения, в котором собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения является главной, ведущей, а формирующая деятельность преподавателя – вспомогательной, функцию преподавателя по предъявлению учебной информации осуществляют специальные интерактивные дидактические средства самообучения, которые, к тому же, опосредованно управляют и контролируют (через самоконтроль) процесс самообучения, формируют и развивают навыки мыслительной деятельности, способствуют положительному эмоциональному балансу обучения.

Создание таких интерактивных дидактических средств должно подчиняться определенным правилам, требованиям, среди которых можно отметить следующие:

· содержание дидактических средств самообучения должно включать учебную информацию, которую преподаватель запланировал сообщить, предъявить на учебных занятиях;

· дидактические средства самообучения должны быть интерактивны, т.е. косвенно осуществлять диалог между автором-преподавателем и субъектом учения;

· дидактические средства самообучения должны быть написаны так, чтобы помочь обучающемуся в развитии, восстановлении, поддержке, формировании навыков мыслительной деятельности;

· дидактические средства самообучения должны быть хорошо структурированы – чем глубже структурирование учебной информации, тем она лучше усваивается субъектом учения.

Практически выполнение перечисленных выше требований осуществляется через:

· диалоговый стиль изложения учебного материала;

· многослойное структурирование учебного материала:

– мотивационный модуль (что предстоит изучать?);

– информационный модуль (что надо знать?);

– алгоритмический модуль (как это делать?);

– имитационный модуль (как это делается?);

– тренировочный модуль (сделай сам!);

– контролирующий модуль, самоконтроль (проверь себя!).

· дозирование учебной информации с помощью кадрирования, выделения и нумерации смысловых абзацев и т.п.;

· введение опорных указаний, обращений, смысловых рисунков (пиктограмм) и т.п., управляющих самообучением;

· ссылку на несколько литературных источников с указанием параграфов, страниц;

· оценку объема самостоятельной работы над учебным материалом по времени и т.п.

Создание интерактивных средств самообучения – специальным образом написанных, структурированных, качественных, управляющих методических пособий, компьютерных автоматизированных систем обучения, моделирования, контроля, тестирования, электронных мультимедийных учебников, тренажеров и т.п. – является основой для создания информационно-управляющей среды интерактивного самообучения, осуществляющей косвенное управление активной самостоятельной работой субъекта учения.

Литература для самостоятельной работы

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии. –М.: Педагогика, 1989. –192 с.

4.3 Проектирование компонент эффективности

Как было показано выше, компоненты эффективности – это условия, актуализирующие инвариант эффективности технологии профессионально-ориентированного обучения, это компоненты формирующей деятельности преподавателя:

· входная диагностика интеллекта и знаний;

· мотивация обучения;

· адекватные самообучению внешние условия;

· косвенное дидактическое управление с помощью интерактивных средств самообучения;

· визуализация учебной информации;

· самоконтроль самообучения;

· оперативная консультационная помощь;

· оперативный рассредоточенный контроль за самообучением со стороны преподавателя;

· положительный эмоциональный баланс в обучении;

· педагогический менеджмент обучения.

Рассмотрим подробнее вопросы, связанные с педагогическим проектированием каждого из перечисленных выше компонент эффективности.

4.3.1. Входная диагностика знаний и интеллекта

Успешное профессиональное обучение невозможно без наличия у субъекта учения определенного, достаточного уровня:

· исходных базовых знаний;

· интеллектуального развития.

Уровень исходных (остаточных), базовых знаний по сервисным дисциплинам, обслуживающим преподаваемую дисциплину, проверяется на первых же занятиях с помощью тем или иным способом организованного входного контроля (диагностики) знаний. Установив границу и уровень усвоенных остаточных знаний, преподаватель вырабатывает дальнейшую тактику и стратегию обучения как с целой группой, так и с каждым из субъектов учения в отдельности. Например, преподаватель формулирует минимальный набор базовых представлений, понятий, алгоритмов, умений, навыков, без которых дальнейшее успешное обучение по преподаваемой дисциплине принципиально невозможно, и предлагает субъектам учения, не прошедшим входной контроль знаний, овладеть этим набором на должном уровне за определенный отрезок учебного времени. Невыполнение этого условия рассматривается как невыполнение учебного плана со всеми вытекающими из этого оргвыводами.

Уровень интеллектуального развития субъекта учения самым серьезным образом влияет на эффективность процесса обучения.

Субъект учения, не обладающий достаточным уровнем интеллекта, к самообучению не готов!

Интеллект (от лат. понимание, познание) – совокупность познавательных процессов. определяющих умственные способности человека.

К семи базовым свойствам интеллекта относятся:

· способность к логическому мышлению – способность анализировать, классифицировать, обобщать информацию, делать умозаключения;

· быстрота восприятия – время для «схватывания» сути дела, выделения из информации главного;

· счетная способность – арифметические действия с числами, обнаружение закономерностей в числовых рядах;

· память – способность к усвоению, сохранению и воспроизведению информации;

· речевое восприятие – адекватное восприятие информации при ее недостаточности;

· речевая гибкость – умение выразить одну и ту же мысль разными способами;

· пространственная ориентация – способность ориентироваться в любых ситуациях по отношению к сторонам света или представлять себе различные ракурсы одного и того же предмета.

Для количественной оценки уровня интеллектуального развития человека используется так называемый «интеллектуальный коэффициент » (IQ), определяемый с помощью специальных тестов (предложен в 1912 году немецким психологом Штерном).

В интеллекте 70% природно-биологических факторов – наследственность, хромосомные аномалии, возраст родителей и т.п., и 30%-- социальных (питание в первые месяцы жизни, социальное положение, образование и т.п.).Развитие интеллекта завершается к 20-22 годам (5 лет-20%, 8 лет-50%, 12 лет-75% и т.д.)

В целом, основу интеллектуального развития личности дает общее образование, и к 17-18 годам человек с достаточным уровнем интеллекта готов к самообучению, саморазвитию, самовоспитанию – готов к самообразованию. Этот возраст как раз и попадает на начало периода получения основного профессионального образования различного уровня квалификации. Тем не менее в мире 10-20% взрослого населения, получившего образование (даже университетское!), являются функционально неграмотными, т.е. не имеющими достаточных интеллектуальных навыков, навыков мыслительной деятельности для освоения новых видов деятельности

Известно, что в достаточно больших сообществах распределение людей по уровню интеллектуального развития подчиняется нормальному закону. А это значит, что 60% из достаточно большой выборки обучающихся обладает средним интеллектом (IQ= 85I115, нормальный IQ = 100), 20% – пониженным (IQ <85) и 20% – повышенным интеллектом (IQ>115).

В этих условиях при групповом нераздельном обучении по одной программе, что соответствует условиям профессиональных образовательных учреждений России, преподавателю приходится делать выбор: либо строить процесс обучения в расчете на способных, одаренных обучающихся, либо на отстающих. Что касается остальных обучающихся (а их большинство!), то их обучение становится производной от выбранной стратегии и строится, обычно, по остаточному принципу.

В реальном учебном процессе при ограниченном количестве обучающихся в потоке (группе), распределение по уровню интеллекта носит, как правило, случайный характер, что еще более усиливает значение, важность входной диагностики интеллекта (и знаний) для адекватного выбора в каждом потоке, группе тактики и стратегии обучения.

Существуют удобные для преподавательской практики ускоренные тесты на определение IQ. Один из них – представленный в конце монографии тест-экспресс на интеллект Щербакова Э.Л. (см. Приложение 2).

4.3.2. Мотивация к обучению

Как уже отмечалось выше, качественное профессиональное образование основывается на фундаментализации не только содержания, но и технологии обучения.

Это предполагает получить в качестве результата профессионально-ориентированного обучения понятийный, фундаментальный уровень знаний, достигаемый через познавательную деятельность мыслительного типа, которая требует не только наличия навыков мыслительной деятельности, но и больших эмоционально-волевых, умственных усилий, напряжения от человека.

Для очно-заочной и заочной форм обучения, в системе дополнительного профессионального образования, где обучающийся к тому же совмещает образовательную деятельность с основной, производственной, необходимо еще находить время для обучения, поступаться отдыхом, любимыми привычными занятиями.

Поэтому важным компонентом эффективности технологии профессионально-ориентированного обучения является мотивация к активной, самостоятельной познавательной деятельности, к самообучению.

Самая мощная мотивация к обучению – социальная. Она обусловлена стремлением обучающегося повысить свой социальный статус путем получения профессионального образования того или иного уровня квалификации или же сохранить уже имеющийся статус через профессиональную переподготовку в системе дополнительного профессионального образования.

Опыт образовательных учреждений показывает, что люди, имеющие достаточный производственный опыт и осознавшие свои образовательные потребности, сознательно удовлетворяют их в своей деятельности, добросовестно, старательно, с повышенным чувством ответственности относятся к своим учебным обязанностям, проявляют заинтересованность в результатах учебы..

Особую категорию составляют люди, наделенные так называемой естественной познавательной мотивацией к обучению, обусловленной внутренними психологическими факторами, органически присущими этой личности – потребностью в знаниях, интересу к учению, увлеченностью самим процессом познания. Мощным фактором мотивации к обучению является самоактуализация личности, связанная с ее стремлением к возможно полному выявлению и развитию своих личностных возможностей, реализации своего потенциала.

В ряде случаев, в частности, на очной форме обучения со слабовыраженной социальной мотивацией к обучению, создается формируемая познавательная мотивация путем применения преподавателем различных методических приемов, способствующих пробуждению потребности в знаниях, интереса к познавательной деятельности. Психологической основой такой мотивации является формирование у обучающегося отрицательного эмоционального фона, внутренних противоречий между стоящими задачами и недостатком знаний для их решения, между имеющимися знанием и незнанием.

К числу приемов, формирующих познавательную мотивацию, относятся:

· хорошо спланированное, подготовленное и эмоционально проведенное лекционное занятие с проблемным характером изложения учебного материала, яркими примерами, демонстрациями, фактическими примерами, широкой визуализацией излагаемого учебного материала;

· модульно-рейтинговый метод обучения с рассредоточенным текущим контролем по каждому модулю дисциплины на уровне навыков решение практических задач по изученному материалу этого модуля с обязательным условием успешного прохождения этого контроля;

· создание атмосферы состязательности в обучении с широким оповещением о текущей рейтинговой оценке каждого обучающегося, с поощрениями лучших в форме досрочного зачета, перевода на свободное, по собственному графику, прохождение контрольных мероприятий, освобождением от контроля и т.п.;

· вовлечение в научно-исследовательскую работу.

4.3.3. Внешние адекватные условия

Адекватные внешние условия протекания интерактивного самообучения для АСР и ВСР вытекают из необходимости обеспечить максимально благоприятную обстановку для самостоятельной работы субъекта учения над учебным материалом.

В целом эти условия можно охарактеризовать как близкие к режиму работы публичной библиотеки.

Это значит:

· свободный вход и выход обучающихся, в том числе и во время проведения АСР в рамках занятия по расписанию;

· наличие у каждого субъекта учения всех необходимых интерактивных средств обучения, что обеспечивает строгую индивидуализацию обучения;

· обстановка в аудитории должна предоставлять каждому субъекту все условия для эффективного индивидуального познавательного процесса мыслительного типа;

· роль присутствующего на АСР преподавателя – консультационная помощь и оперативный текущий контроль по изучаемой теме, причем всё это происходит только по инициативе субъекта учения;

· вызов к доске обучающегося – грубое нарушение нормального процесса его самообучения

Работа у доски–прерогатива преподавателя!

4.3.4. Косвенное дидактическое управление процессом обучения

Как было отмечено выше, залогом эффективного профессионально-ориентированного обучения служит наличие у субъектов обучения навыков мыслительной деятельности, достаточного уровня интеллектуального развития.

Тем не менее, как уже отмечалось выше, до 20% взрослого населения являются функционально неграмотными, т.е. неспособными усвоить новые знания и овладеть новыми для них профессиями, не имеющими достаточных интеллектуальных навыков, чтобы освоить новые виды деятельности. И это в условиях, когда с нарастающими темпами идет процесс смены технологий, оборудования, когда процесс профессиональной переподготовки стал непрерывным в течение всего дееспособного периода жизни человека. Результат–опытные и знающие специалисты попадают в категорию «функционально неграмотных», теряют социальный статус, лишаются работы и т.д.

Функциональная неграмотность порождает профессиональную неграмотность, профессиональную некомпетентность, что дорого обходится обществу из-за порожденных ими аварий, повреждений, травм и т.п.

Таким образом, функциональная неграмотность – это психолого-дидактическая проблема, которая перерастает в социальную проблему.

Каковы причины функциональной неграмотности?

Интеллектуальное развитие человека, формирование, развитие навыков познавательной деятельности, как отмечалось выше, происходит в системе общего образования, но, к сожалению, многие 17-18 летние молодые люди часто этими навыками не владеют, они «не умеют учиться».

С другой стороны после достижения максимума интеллектуального развития в 17I20 лет, с возрастом, увы, интеллектуальное развитие большинства людей имеет тенденцию к ослаблению при отсутствии целенаправленных усилий по его поддержанию. В результате часть дееспособного взрослого населения также становится функционально неграмотным, имеет пониженный интеллектуальный коэффициент (IQ<85) со всеми вытекающими из этого негативными последствиями.

Решение психолого-дидактической проблемы ликвидации функциональной неграмотности – в косвенном управлении со стороны преподавателя формированием, восстановлением, развитием навыков мыслительной познавательной деятельности путем создания интерактивной информационно-управляющей среды самообучения.

Именно интерактивная среда самообучения выполняет роль «помощника» в интеллектуальном развитии субъекта учения, является важной составной частью обеспечения эффективного учебного процесса в учреждении профессионального образования, сопутствующего процессу усвоения ими специальных знаний, умений, навыков.

Основу интерактивной информационно-управляющей среды самообучения должны составлять специальным образом структурированные и написанные, качественные интерактивные средства самообучения: управляющие методические пособия, компьютерные автоматизированные системы обучения, моделирования, контроля, тестирования, электронные учебники, тренажеры и т.п.( см. 6.3. «Средства обучения»).

Основная задача косвенного управления самообучением – «Научить обучающегося учиться!»

4.3.5. Самоконтроль

Самоконтроль учебно-познавательной и учебно-практической деятельности – один из компонент эффективности самообучения, обеспечивающий сознательную оценку субъектом учения соответствия полученных результатов учебной деятельности поставленным целям обучения для последующей регуляции своей учебной деятельности.

Самоконтроль, наряду с другими компонентами эффективности,

· облегчает субъекту учения процесс овладения профессиональными знаниями, умениями, навыками;

· опосредованно способствует его интеллектуальному саморазвитию;

· играет важную роль в самооценке и осознании субъектом учения собственных действий и, в конечном итоге, в самовоспитании.

Дидактическое обеспечение самоконтроля осуществляется путем разработки специальных контрольных заданий:

· вопросов, тестов–для учебно-познавательной деятельности;

· задач, упражнений–для учебно-практической деятельности.

При этом для интеллектуального развития личности субъекта учения, для развития дивергентного (многозначного) мышления необходимо, наряду с традиционными контрольными заданиями с оптимальным набором исходных данных и заведомо одним единственным ответом, включать задания:

· с дефицитом или избытком данных;

· с несколькими правильными ответами и последующим выбором ответа с позиции практической применимости;

· с ответами не только на опознание, различение, классификацию учебного материала, но и на подстановку, конструирование ответов;

· не имеющие решения, что требуется еще доказать.

Обязательным условием эффективного самоконтроля является наличие в интерактивном средстве самообучения ответов на все без исключения контрольные задания.

4.3.6. Оперативная консультационная помощь и контроль
со стороны преподавателя.

В условиях эффективной технологии профессионально – ориентированного обучения, основанной на интерактивном самообучении, прямое формирующее участие преподавателя связано с двумя компонентами эффективности:

· оперативной консультационной помощью;

· оперативном рассредоточенном контроле.

Осуществление прямой оперативной консультационной помощи субъекту учения в процессе его интерактивного самообучения не вызывает особых затруднений и специальных пояснений. Проведение оперативных мероприятий в условиях интерактивного самообучения должно проводиться с соблюдением следующих правил, рекомендаций:

· необходимо уже в начале процесса обучения чётко, детально изложить требования, объёмы, содержание, сроки, формы контрольных мероприятий и довести их до сведения каждого субъекта учения;

Времени на разъяснение всех вопросов, связанных с контрольными мероприятиями, не жалеть!

· необходимо разработать сборники входных, текущих, рубежных  и итоговых контрольных заданий и обеспечить ими каждого студента в начале учебного процесса;

· строгая индивидуализация контрольных заданий для каждого студента;

· наряду с традиционными контрольными заданиями с оптимальным набором исходных данных и заведомо одним единственным ответом нужно включать задания на развитие дивергентного мышления, творческих способностей.

В процессе изучения дисциплины рекомендуется проводить следующие контрольные мероприятия:

· входной контроль (диагностика) знаний, умений, навыков (остаточных) по дисциплинам, на которых базируется изучаемая дисциплина;

· текущий контроль по каждому модулю (теме) изученных тем в течение семестра (года);

· рубежный контроль (аттестация) в соответствии с учебным планом;

· итоговый контроль из подобранного для каждого студента набора контрольных заданий текущего контроля.

Оценка результатов контрольных мероприятий может быть представлена либо в рейтинговой системе оценок, либо в системе
« выполнено/ не выполнено» (да/ нет). В конце обучения рекомендуется выставить каждому студенту «оценку участия», интегрально оценивающую количественный (итоги входного, текущих, рубежных и итогового контролей) и качественный (с первых попыток или нет прошёл контроль, отношение к учёбе и т. п.) уровни работы студента в течении периода обучения. В зависимости от уровня «оценки участия» студент может быть освобожден от экзамена или же, в любом другом случае, «оценка участия» учитывается наряду с оценкой, полученной на экзамене, для выставления итоговой (например, среднеарифметической) оценки в экзаменационную ведомость и зачётку.

Интерактивное самообучение предоставляет возможность каждому студенту с первого же дня учебных занятий приступить к прохождению всех видов контролей по собственной траектории обучения и полностью завершить изучение учебного материала и прохождение мероприятий с получением соответствующего зачёта (сдаче экзамена) в любой момент в течение учебного года (семестра).

4.3.7. Визуализация учебного материала

Исследования психологов показали, что высокий уровень IQ слабо коррелирует с творческими возможностями человека. Наибольших успехов добиваются те, у кого высокий IQ сочетается с творческими способностями, с развитой фантазией, воображением. Таким образом, высокий уровень интеллекта – необходимое, но недостаточное условие успеха в творческой, научной деятельности, а потому немало высокоинтеллектуальных людей становится всего лишь хорошими исполнителями или разработчиками чужих идей.

Большие возможности для повышения эффективности процесса обучения, развития творческих способностей заложены в визуализации учебной информации, в развитии творческого вооюражения.

Дело в том, что использование графических образов, в том числе и динамических, для представления учебной информации не только увеличивает скорость передачи информации студентам и повышает уровень её понимания, но и способствует развитию таких важных для специалиста любой отрасли качеств, как профессиональное «чутьё», интуиция, образное, правополушарное (см. п. 2.21, 2.23, 2.24) мышление.

Творческий процесс с трудом поддаётся логическому, левополушарному анализу, конвергентному (однозначному) мышлению. Именно правое полушарие обеспечивает работу с чувственными образами, представлениями об этих образах, поэтому его называют образным, интуитивным и т. п. Именно в правом полушарии реализуется эстетическое восприятие мира, ассоциативные и другие виды воображения, рождение принципиально новых идей и открытий. Именно с правым полушарием связано понятие «инсайт» – скачок, озарение, связанное с, казалось бы, внезапным решением безнадёжно неразрешимой проблемы. Именно правополушарное мышление способствует развитию дивергентного (многозначного) мышления благодаря одновременному «схватыванию» (импринтированию) практически всех признаков и связей одного или многих явлений. И именно правое полушарие через восприятие мира во всей его целости имеет прямое отношение к формированию творческих способностей личности, его творческого потенциала.

Наибольших успехов в научном творчестве достигают люди, отличающиеся:

· высоким интеллектом;

· мощным творческим потенциалом;

· эмоциональной устойчивостью;

· крепким здоровьем;

· глубокой порядочностью.

Среди наиболее широко используемых средств визуализации можно назвать:

· рисунки, диаграммы, графики;

· слайды, кадаскопы, диафильмы;

· видео-, кино-, телефильмы

В последние годы широкое распространение в научных исследованиях и учебном процессе получило компьютерное моделирование с визуализацией физических процессов, описываемых математическими выражениями, динамическими эффектами, мультипликацией и интегративным взаимодействием пользователя с компьютером – интерактивная компьютерная графика.

4.3.8. Положительный эмоциональный баланс в обучении

Выше была отмечена (см. 2.26.. 2.27) важная роль, которую играют эмоциональные реакции субъекта учения на результаты процесса обучения. С одной стороны, в тактическом плане отрицательные эмоции являются фактором активизации учебно-познавательной и учебно-практической деятельности субъекта учения, а с другой стороны, длительное воздействие отрицательных эмоций негативно влияют на эффективность работы мозга и могут привести к состоянию эмоционального ступора в мыслительной деятельности, а следовательно, к снижению эффективности обучения.

Постоянные положительные эмоции в обучении, в свою очередь, расхолаживают, ослабляют эмоционально-волевые усилия субъекта учения, снижают активность его мыслительной деятельности, что, например, подтверждается снижением активности учебной деятельности студента с достаточным уровнем интеллектуального развития, если уровень сложности, группы предъявляемого ему учебного материала ниже его возможностей.

Управлять процессом обучения так, чтобы создавать тот или иной эмоциональный фон, целенаправленно маневрируя отрицательными и положительными эмоциями в обучении и приводя, в конечном итоге, процесс обучения к положительному эмоциональному балансу на определенном временном интервале – задача преподавателя.

В условиях интерактивного самообучения, наряду с продуманной системой соответствующих организационных и контрольных мероприятий (см. 7.), важная роль в поддержании положительного эмоционального баланса обучения принадлежит интерактивным средствам обучения.

Важным «внутренним» дидактическим фактором, помогающим поддерживать положительный эмоциональный баланс обучения на малых временных интервалах, т.е. практически постоянно, и с меньшими амплитудами колебаний эмоций является многослойное структурирование содержания учебной информации, а также дружественный, диалоговый стиль изложения, применение различных опорных указаний, продуманный самоконтроль и т.п.

Базовым смысловым элементом интерактивных средств самообучения являются смысловые абзацы – минимальные дозы учебной информации, содержащие определенную, законченную мысль. Обычно, при прочтении учебного текста обучающийся читает его несколько раз, определяя, выделяя границы изложения определенной законченной мысли, которую излагает автор, а затем уже, в рамках этого отрезка текста, обучающийся приступает к действиям по его осмыслению и усвоению.

Для субъекта учения с хорошими навыками мыслительной деятельности, с высоким уровнем интеллектуального развития эти умственные операции и действия не вызывают больших затруднений. В случае же недостаточного развития, ослабления навыков мыслительной деятельности необходима косвенная помощь со стороны автора интерактивного средства самообучения в выделении этих смысловых абзацев путем, например, их оцифровки, кадрирования и т.п.

К этим смысловым абзацам добавляется и сопутствующая им, дополнительная, вспомогательная учебная информация, которая служит для пояснения, иллюстрации, уточнения мысли, содержащейся в этом абзаце. В результате получаются смысловые информационные единицы, с помощью которых учебный текст разбивается на «ступени», микродозы учебной информации, которые легче осмыслить, усвоить, а, главное, на которых можно добиться микроуспеха, столь важного для создания рассредоточенного положительного эмоционального баланса в обучении.

Именно дозированность учебной информации в интерактивных средствах самообучения, обеспечивающая движение обучающегося от одного микроуспеха в обучении к другому, создавая положительный эмоциональный фон в обучении помогает ему преодолеть трудный путь к овладению фундаментальными знаниями, на которых строится эффективное профессиональное обучение.

Если объем учебной информации небольшой, то дозированный на смысловые абзацы текст при необходимости объединяют в модули: мотивационный, информационный и т.д. – второй уровень структурирования.

Если объем учебной информации большой, то его следует делить на блоки, состоящие из отдельных частей мотивационного, информационного и других модулей – третий уровень структуризации.

Части, разделы, главы, наряду с перечисленными выше блоками, модулями, смысловыми абзацами и единицами – элементы структурирования, дозирования учебного материала, облегчающие его осмысления, усвоение, создавая рассредоточенный положительный эмоциональный фон обучения и одновременно способствующие развитию, восстановлению, формированию навыков мыслительной деятельности, необходимых для эффективного профессионально-ориентированного обучения, для саморазвития личности обучающегося.

Вопросы для самоконтроля

1. Какова цель обучения в условиях применения эффективной технологии профессионально-ориентированного самообучения?

2. Каково назначение входной диагностики знаний и интеллекта?

3. Какая из мотиваций к обучению в вузе из перечисленных самая мощная?

4. Как создать мотивацию к обучению в рамках отдельной дисциплины?

5. Как можно осуществить косвенное управление самообучением?

6. Какова функция преподавателя в условиях эффективной технологии профессионально-ориентированного обучения?

7. Что дает визуализация учебной информации?

8. Каково назначение самоконтроля при обучении?

9. Как достигается рассредоточенный положительный эмоциональный баланс в обучении?

10.Какова стратегия обучения при групповом неразделенном обучении в условиях интерактивного самообучения?

4.4 Менеджмент обучения

Выбор стратегии обучения

Проблема выбора стратегии обучения обусловлена тем, что обучающиеся в реальном учебном процессе имеют различные уровни исходных базовых знаний, интеллектуального развития, творческих способностей, а распределение этих уровней, в общем случае, носит случайный характер.

Очевидно, что студенты учреждений профессионального образования, имеющие достаточно высокий уровень, например, IQ быстрее обнаруживают логические связи между различными фрагментами учебной дисциплины, с большей скоростью и прочностью овладевают необходимыми знаниями и навыками, тверже запоминают учебный материал, свободнее ориентируются в нестандартных ситуациях, чего не скажешь о студентах с невысоким уровнем интеллектуального развития. [Щербаков Э.Л. Современные методы, 1997. гл. 6]. Как же в таких условиях спроектировать эффективную технологию обучения для такой разнородной группы обучающихся, на какую категорию обучающихся должны быть направлены основные усилия преподавателя? Какова должна быть стратегия обучения в условиях разнородного по уровню контингента обучающихся в конкретном учреждении профессионального образования?

В условиях совместного нераздельного обучения по одной программе, которое имеет место в учреждениях профессионального образования России, преподаватель  основное свое внимание, время, энергию уделяет либо отстающим студентам, либо способным, а остальным – что останется. В частности, в условиях жесткой централизованной экономики, когда количество студентов, штат преподавателей и количество подготовленных (полностью оплаченных!) специалистов были взаимосвязаны, основная забота преподавателей – отстающие студенты. В условиях переходной рыночной экономики ситуация в обучении благоприятным образом поворачивается в пользу способных студентов. Но в целом, при ныне практикуемой, традиционной технологии обучения эффективность, результативность обучения оставляет желать лучшего.

Изложенные выше принципы дидактического проектирования базовых компонент и компонент эффективности технологии профессионального обучения позволили предложить новую стратегию совместного нераздельного обучения по одной программе, основывающейся на интерактивном самообучении под косвенным управлением адаптированной обучающе-развивающей информационной среды самообучения.

Суть стратегии заключается в том, что содержание информационной среды интерактивного самообучения составляет программа, разработанная на основе государственного образовательного стандарта по специальности и, в частности, по преподаваемой дисциплине. Содержание информационной среды разбивается на отдельные модули в соответствии с модульно-рейтинговым принципом изучения дисциплины с указанием даты, объема, содержания, формы контрольных мероприятий на весь период изучения дисциплины.

Студент приступает к изучению дисциплины в режиме интерактивного самообучения с помощью, под управлением адаптированной обучающе-развивающей информационной среды самообучения по собственной, им самим выбранной траектории обучения и прохождения контрольных мероприятий, опережая (или отставая) от запланированного графика выполнения учебного плана. Роль преподавателя – создание информационной среды интерактивного самообучения, консультационная помощь, контроль, менеджмент.

Студенты с высоким уровнем интеллектуального развития и исходных базовых знаний могут досрочно завершить изучение дисциплины, получив в качестве заслуженной награды самое дефицитное сегодня – время, которое можно потратить на углубленное изучение этой дисциплины (или любой другой), научно-исследовательскую работу, работу по специальности в фирме и т.д.

Студенты со средним (нормальным) уровнем интеллектуального развития и исходных базовых знаний завершат выполнение учебного плана в соответствии с графиком учебного процесса, а слабые студенты должны будут либо работать в таком режиме, чтобы выполнить учебный план, либо расстаться с учебным заведением.

Главное в этой стратегии, что выбор траектории обучения, способа достижения результата исходя из имеющихся исходных данных (уровень базовых знаний, интеллекта) делает сам субъект учения.

График учебного процесса

Как было отмечено выше, в условиях интерактивного самообучения в адаптированной обучающе-развивающей информационной среде практикуются два основных вида занятий:

· самостоятельная работа – аудиторная и внеаудиторная;

· лекционные занятия.

При планировании графика учебного процесса по дисциплине лекционные занятия вносятся, как обычно, в график в соответствии с рабочим учебным планом дисциплины. Особенность заключается в том, что на каждую неделю планируется внеаудиторная самостоятельная работа (ВСР) на проработку конспекта лекций, учебников и учебных пособий в соответствии, например, с рекомендациями, приложенными в Приложении 1 или нормативами, принятыми на кафедре. (см. Приложения 1, 4).

Аудиторная самостоятельная работа (АСР) – практические, лабораторные, семинарские и др. занятия, выполняемые в рамках аудиторных учебных занятий по расписанию согласноучебному плану в присутствии преподавателя, планируются в графике обычным порядком, но с выделением еженедельного объема ВСР в соответствии с рекомендациями (см. Приложение 1) или нормативами, принятыми на кафедре.

Аналогичный подход следует использовать и при планировании объемов АСР, ВСР и аудиторных занятий по другим видам учебной работы (см. Приложение 4).

Главное, что необходимо строго соблюдать при планировании графика учебного процесса по дисциплине, это следующие:

· общий объем аудиторной (лекции, консультации и т.п.) и аудиторной самостоятельной работы студентов в графике должен быть равен объему аудиторных занятий, указанному в типовом (рабочем) учебном плане дисциплины;

· общий объем внеаудиторной самостоятельной работы студентов в графике не должен превышать объем ВСР, указанный в типовом (рабочем) учебном плане дисциплины;

· нормативы самостоятельной работы студентов по всем видам занятий должны соответствовать фактическим затратам времени на их выполнение;

· на всех элементах информационной среды интерактивного самообучения (пособия, программы, каждая из изучаемых тем, методические указания и т.п.) должны быть указаны объемы самостоятельной работы в часах, за соответствие которых реальным затратам времени несут ответственность авторы и разработчики программно-методического комплекса дисциплины.

Выполнение перечисленных выше требований позволит привести в соответствие реальную учебную нагрузку студентов с запланированной, а следовательно, в конечном итоге повысить эффективность обучения.

Игровые методы

Самообучение – собственная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения – дело непростое и требует от обучающегося наличия навыков абстрактного мышления, серьезного эмоционально-волевого усилия, умения сосредоточить внимание для восприятия учебной информации, развитых навыков владения устной и письменной речью. Для помощи субъекту учения в развитии перечисленных умений и навыков особенно на начальной стадии самообучения, на младших курсах могут служить игровые методы обучения – обучающие и развивающие игры.

Как показала учебная практика, не только дети, но и взрослые успешно обучаются в условиях игровой деятельности, поскольку в игровых формах за счет активности, соревнования участников игры происходит непроизвольное раскрытие, высвобождение резервных возможностей личности, которые затем закрепляются и становятся нормальной функциональной составляющей деятельности этой личности (например, быстрое и качественное усвоение большого объема изучаемого материала, освоение системы приемов ускоренного чтения, рациональная работа с текстом при составлении опорных конспектов и т.п.).

Эти резервы личности в обычной жизни скрыты и недоступны для использования из-за существующих психофизиологических барьеров, которые человек иногда спонтанно преодолевает в экстремальных условиях при наличии высокой мотивации. В этом и состоит основная идея игровых методов обучения и развития. В начале информационная стимуляция, информационная «перегрузка» путем предъявления больших объемов информации, превышающих субъективные психологические возможности обучающегося, что позволяет загрузить в подсознание большие объемы неосознаваемой информации. Одновременно, за счет игрового метода проведения занятия с комплексной активизацией резервных возможностей личности происходит снятие эмоционального напряжения, психологическая «компенсация» в виде психоэмоциональной суггестивной разгрузки, что приводит к осознанию загруженной информации и ее дальнейшему использованию.

В Приложении 4 приводится весь необходимый материал для проведения:

· обучающей игры «Самое главное», призванной помочь в формировании у обучающихся навыков выделения главной мысли в учебном материале;

· обучающей игры «Конспект» для закрепления навыков выделения главной мысли и формирования навыков усвоения и конспектирования больших объемов информации;

· развивающей игры «Достойный ученик» для развития навыков усвоения больших объемов информации, закрепления навыков владения устной и письменной речью, развития творческих способностей и оригинальности мышления.

При необходимости круг задач, решаемых с помощью игровых методов обучения можно расширить за счет воспитательных, развлекательных, коммуникативных, психотехнических и других игр.

Экзамен

При подготовке и проведении экзамена необходимо помнить о том, что студент во время экзамена находится в стрессовом состоянии (стресс – напряженное психическое и физиологическое состояние под влиянием сильных, экстремальных воздействий), при котором нарушаются прежде всего сложные действия и интеллектуальные процессы при общем ускорении психических процессов, активизации психики.

Поэтому с позиции дидактического менеджмента необходимо продумывать и внедрять в практику проведения экзаменов организационные мероприятия, приемы психологического смягчения стрессового состояния, создания психологических опор для сохранения эффективности деятельности студента в напряженной ситуации, позволяющей объективно оценить знания студентов на экзамене.

В качестве таких приемов можно рекомендовать:

· неоднократное в течение семестра предварительное детальное описание хода экзамена, ознакомление с требованиями к экзаменующемуся;

· ознакомление студентов заранее, до начала экзаменационной сессии, с экзаменационными вопросами, структурой экзаменационных билетов, набором задач и т.п.;

· составление на предэкзаменационной консультации графика прихода студентов на экзамен к определенному часу с учетом их пожеланий и планируемого преподавателем хода экзамена;

· рассмотрение возможности пользования студентами на экзамене литературой, конспектами, лекциями с ограничениями, определяемыми экзаменатором;

· выставление студенту «оценки участия», интегрально оценивающей количественный и качественный уровни работы студента в течение периода обучения, и ее учет при выставлении конечной оценки в экзаменационную ведомость.

Интерактивное самообучение – ведущая модель обучения

Итак, ранее мы рассмотрели модели самоучения, авторитарного и интерактивного обучения, самообучения и интерактивного самообучения. каждая из этих моделей имеет свои особенности, область применения, решаемые образовательные задачи, свое дидактическое и образовательное поле в реальном образовательном процессе.

Так, в частности, реализация модели самоучения предъявляет к субъекту самоучения самые высокие требования с точки зрения уровня развития его познавательной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер. С учетом данных известного психолога Г. Айзенка о распределении людей по уровню их умственного развития, можно предположить, что модель самоучения может быть успешно реализована людьми с высоким и сверхвысоким интеллектом (0,5% от общего количества обучающихся, IQ >140), что говорит об исключительности самого факта успешной реализации этой модели учения.

Пример авторитарной модели обучения при групповом нераздельном обучении – это метод, когда преподаватель вербально предъявляет учебную информацию группе обучающихся, в составе которой есть и умственно одаренные (3,5% от обучающихся IQ >130), и с умственным развитием выше среднего (21,5% от обучающихся 110<IQ<130), и со средним уровнем умственного развития (50% от обучающихся 90<IQ<110), и, наконец, обучающиеся с умственным развитием ниже среднего (21,5% от обучающихся 70<IQ<90). В этой модели приоритет в обучении отдан преподавателю, который осуществляет одностороннее воздействие на группу обучающихся – молчащие студенты и ораторствующий преподаватель. Здесь отсутствуют условия для успешной реализации учебной функции субъекта учения и дидактической функции субъекта преподавания для большинства обучающихся.

Можно предположить, что при среднем темпе предъявления учебной информации в вербальной форме успеют осмыслить, осознать и законспектировать учебную информацию только умственно одаренные студенты (3,5%, IQ >130). Остальные – простые переписчики  предъявляемой информации. Следовательно, применение авторитарной модели обучения для реализации учебной функции субъекта учения и дидактической функции субъекта преподавания при групповом нераздельном обучении малоэффективно.

Но с другой стороны, авторитарная модель обучения является наиболее эффективной моделью для успешной реализации коммуникативно-стимулирующей функции преподавания, для оказания информационно-стимулирующего воздействия на группы обучающихся с целью повышения их активности в учении, пробуждения интереса к знаниям, к познавательной деятельности, к выбранной профессии и в этом главное, положительное, конструктивное предназначение авторитарной модели в образовательном процессе.

Основное дидактическое поле диалогического самообучения – консультационная помощь, индивидуальное обучение. Характерные особенности – высокое качество обучения, «штучная» подготовка, но потому и очень дорогая.

Эта модель непригодна для эффективного массового профессионального обучения из-за ее высокой стоимости.

Самообучение – непротиворечивая модель обучения, объективно открывающая возможность для успешной реализации учебной функции субъекта учения, для эффективного обучения. Но из-за потери контроля над процессом учения, невозможностью обеспечить полноценное выполнение всех функций преподавания и особенно функции дидактической, неспособности оказать эффективную прямую помощь в самообучении всем обучающимся серьезно ограничивают рамки дидактического поля, где эта модель может быть эффективной. По нашей оценке потенциально могут успешно осуществить самообучение только субъекты с умственным развитием выше среднего и умственно одаренные (25%, IQ >110). А это примерно 20% от всех обучающихся с IQ >110 (по Г. Айзенку).

Такая эффективность массового профессионального образования конечно же совершенно недостаточна. Как мы уже говорили, модель самообучения – это ведущая модель обучения в нынешнем заочном профессиональном образовании России.

И наконец, интерактивное самообучение. Эта непротиворечивая, полнофункциональная модель обучения занимает практически все дидактическое поле. Модель интерактивного самообучения по своей сути соответствует психологической природе учебно-познавательной и учебно-практической деятельности субъекта учения, модели учения, а потому обеспечивает строго индивидуальную, собственную, самостоятельную учебную деятельность субъекта учения при массовом, поточно-групповом нераздельном обучении. Интерактивная информационно-контролирующая среда самообучения, созданная субъектом преподавания, обеспечивает опосредованное дидактическое взаимодействие субъектов обучения, контроль над процессом учения, возможность реализации самоконтроля, автоматизированного менеджмента обучением, оказание психологической помощи в учении, что позволяет существенно расширить круг обучающихся, способных успешно осуществить самообучение. Это будут не только индивиды умственно одаренные и с умственным развитием выше среднего (20% от всех обучающих IQ >110), но и индивиды со средним умственным развитием (60% от всех обучающих IQ <110) и даже какая-то часть из категории обучающихся с умственным развитием ниже среднего, но с достаточно развитыми мотивационно-потребностной и эмоционально волевой сферами (ориентировочную около 10% от обучающих IQ <80). Это, в конечном итоге, даст возможность гарантированного, качественного обучения 85-90% обучающихся, что позволяет рассматривать модель интерактивного самообучения как основную, ведущую в массовом профессиональном обучении. Если учесть, что субъект преподавания может реализовать многофункциональную интерактивную среду самообучения, наделив ее способностью опосредованно, косвенно реализовать целостный образовательный процесс, включающий и саморазвитие, и самовоспитание, и самообразование субъектов учения, то можно говорить об основной ведущей роли интерактивного самообучения в массовом, профессиональном образовательном процессе.

При этом роль субъекта преподавания не только не умаляется, но и усиливается, принципиально при этом изменяясь. Главные задачи, решаемые преподавателями в дидактической системе интерактивного самообучения – создание каждым преподавателем адаптированной, контролирующей, информационно-образовательной среды интерактивного самообучения, информационно-стимулирующее воздействие на обучающихся с целью их мотивации к активности в самообучении, организационное управление (менеджмент) самообучения и контроль за уровнем и оценка качества самообучения.

Таким образом, в зависимости от конкретных целей обучения, может быть реализована та или иная модель обучения.

авторитарная – информационно-стимулирующая функции в рамках, например, лекционного занятия

диалогическое самообучение – прямое дидактическое воздействие при индивидуальной консультационной помощи, индивидуальное самообучение – для 20% очных занятий

интерактивное самообучение и учение –– косвенное дидактическое воздействие при групповом, нераздельном обучении (для 60% – 20%).

Но так как все: и воспитание, и развитие это, в конечном итоге учение (через собственный интерес, через убеждения), то ведущей моделью обучения при групповом нераздельном обучении следует признать модель интерактивного самообучения, с помощью которой можно осуществить и эффективное учение, и эффективное воспитание, и эффективное развитие – иначе говоря, эффективное образование личности, эффективный целостный образовательный процесс.

Вопросы для самоконтроля.

1. Сформулируйте концепцию и концептуальные принципы обучения.

2. Групповое нераздельное обучение по одной программе и его влияние на выбор стратегии обучения.

3. Концепция, дидактическое поле авторитарного обучения.

4. Концепция, дидактическое поле интерактивного обучения.

5. Концепция, дидактическое поле самообучения.

6. Концепция, дидактическое и образовательное поле интерактивного самообучения.

7. Инвариант и компоненты эффективности профессионального обучения.

Литература для самостоятельной работы

1. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. – М.: Изд–во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 480 с., илл.

2. Щербаков Э.Л. Современные методы оценки знаний и интеллекта:

3. учебное пособие. – Краснодар: Изд–во Кубанского государственного технологического университета, 2001. – 156 с.

4. Айзенк Г. Классические IQсты. – М.: Изд–во ЭКСМО –Прим, 2001. – 192 с.

5. Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Методическое пособие. – М.: Высш шк., 1991. – 191 с.

6. Фокин Ю.Г.

7. Педагогика

4.5. Эффективность высшего профессионально-технического образования в России

Рассмотрим, например, эффективность проведение различных видов учебных занятий очной формы обучения в техническом вузе с позиции их соответствия или противоречия инварианту эффективности профессионально-ориентированного обучения, а следовательно, соответствия тому уровню знаний, умений, навыков, который эти виды учебных занятий объективно могут обеспечить в силу особенностей психических процессов познавательной деятельности субъектов учения (студентов).

На традиционной лекции отсутствует возможность для самостоятельной работы студентов, нет условий для эффективного протекания познавательных процессов мыслительного типа, вследствие чего овладение фундаментальными знаниями на лекционных занятиях для большинства студентов принципиально невозможно. Лекционное занятие для большинства студентов создает условия только для информационного типа познавательных процессов, результат которого – общие представления, выполняющие также функцию стимулирования и мотивации обучения. Функциям информации и мотивации лекционного занятия должны соответствовать как содержание лекции, так и ее форма – отсутствие деталей, выводов формул, отказ от обязательного конспектирования, проблемный характер по содержанию и т.п.

Практические и лабораторные предназначены для приобретения умений, навыков. Эти занятия условно можно разбить на три этапа: подготовка, выполнение и контроль.

При традиционной форме проведения этих видов занятий на важнейшем этапе - подготовительном - преподаватель не управляет процессом обучения, предоставляя студенту полную самостоятельность в работе с учебниками. Работа студента с учебниками самостоятельно, без управления этой работой с помощью специально разработанных и определенным образом структурированных методических пособий малоэффективна в силу отсутствия у студента достаточного опыта и навыков самостоятельной мыслительной деятельности, а также, в большинстве случаев, и времени.

Существенное влияние на снижение эффективности перечисленных видов занятий оказывает также организационный и временной разрыв между этапами подготовки, выполнения и контроля, которые закладываются уже на этапе планирования учебных занятий.

На начальном этапе проведения аудиторного, например, практического занятия преподаватель, питаясь иллюзиями о наличии у студентов фундаментальных знаний, приобретенных на лекциях или самостоятельно, организует опросы, допуски к занятиям объективно неподготовленных студентов, отстраняя их от занятий и создавая дополнительные трудности в организации эффективного учебного процесса.

При традиционной форме проведения лабораторных, практических занятий значительная часть времени и усилий преподавателя уходят на дополнительные пояснения преподавателя сообщение, вербальное предъявление необходимых сведений. При этом, как и на лекции, студент лишается возможности для самостоятельной работы над учебным материалом, а потому полученные при этом знания по прежнему носят информационный характер, что приводит к очевидной низкой эффективности использования учебного времени.

В процессе проведения занятия преподаватель стремится "активизировать" учебный процесс. Используемые при этом такие приемы, как приглашение к доске, ответы на вопросы с места и т.д. только мешают самостоятельной работе студента, а следовательно, еще более снижают эффективность проведения занятия. В итоге объективно не подготовленный студент малопродуктивно проводит время занятия.

Анализ ныне сложившихся в высшем профессиональном (основном и дополнительном) техническом образовании форм, методов, средств обучения с точки зрения обеспечения условий для реализации, актуализации инварианта эффективности показывает, что в большинстве своем сложившаяся технология профессионально-технического обучения обеспечивает условия для информационного типа познавательной деятельности и, соответственно, в конечном итоге, дает малоэффективный информационный уровень образования. А это предопределяет так называемую «профессиональную неграмотность » – мозаичность профессиональных знаний, профессиональную некомпетентность, неумение адекватно решать профессиональные задачи, что становится фактором повышенного риска на производстве и транспорте, умножая своими грубейшими промахами, просчетами и некомпетентностью число аварий и катастроф.

Вопросы для самоконтроля:

"Историческая справка" - тут тоже много полезного для Вас.

1. Какой уровень знаний дает субъекту учения лекционное занятие?

2. На каком из видов традиционных аудиторных занятий студент овладевает понятиями о сущности явлений, понятий, законов?

3. На каком из видов аудиторных занятий студент овладевает навыками и умениями?

4. В чем причина низкой эффективности проведения большинства практических, лабораторных и других видов занятий по овладению навыками и умениями?

5. Какой из этапов проведения традиционного лабораторного (практического) занятия остается вне поля зрения преподавателя?

6. По мнению многих специалистов, уровень высшего образования в России (как и в бывшем СССР) - информационный. Почему?