Главная » Лекции » Разное » Профессиональное образование и обучение » 4 Дидакто-методологический анализ методов учения, обучения и образования

4 Дидакто-методологический анализ методов учения, обучения и образования

2021-03-09 СтудИзба

3. Дидакто-методологический анализ методов учения, обучения и образования

Еще раз уточним, что в обучении есть два носителя осознанной активности – два субъекта обучения.

Это субъект преподавания, преподаватель – индивид, как носитель осознанной активности в своей формирующей процесс и результат учения деятельности, называемой преподаванием.

И это субъект учения, обучающийся – индивид, как носитель осознанной активности в своем учении – собственной, самоуправляемой, самостоятельной учебно-познавательной и учебно-практической деятельности по усвоению знаний и освоению действий и деятельностей.

Так как обучение, по определению, предполагает взаимосвязанный процесс, взаимодействие субъекта преподавания и субъекта (субъектов) учения, то в зависимости от наличия самого преподавателя, а если да, то от характера этого взаимодействия, в частности, например, уровня приоритета каждого из двух субъектов – участников этого процесса, уровня контролируемости учения и т.п. возможны различные методы учения, обучения и образования.

Рассмотрим эти методы с точки зрения их соответствия теоретико-методологическим основам профессионального обучения, природосообразной, непротиворечивой, полнофункциональной и эффективной модели обучения.

Но прежде уточним смысл самого понятия «метод обучения».

3.1. Метод обучения

Рекомендуемые файлы

Известно, что слово «метод» происходит от греческого methodos, что в буквальном смысле означает путь, подход к чему-либо.

На наш взгляд, в широком понимании методэто установленный, выявленный подход к достижению определенного результата в том или ином виде деятельности при изменении одного или нескольких параметров этой деятельности.

В частности, метод обученияподход к достижению цели обучения при изменении одного или нескольких параметров процесса обучения.

Например, существуют классификации методов обучения по уровню активности учащихся (Е.Я. Голант), уровню включения в продуктивную (творческую) деятельность (И.Я. Лернер, М.Н. Скаткин), по источникам получения знаний (Е.И. Перовский и Д.О. Лордкипанидзе) и др. [5, С. 173-175].

В нашем случае классификационными параметрами методов обучения будут служить характеристики взаимодействия субъектов обучения – преподавателя и учащегося – и их сочетание, определяющие соответствующий метод учения, обучения, образования и область дидактического поля, занимаемого этим методом.

Весь дидакто-методологический анализ базируется на принятой в данной работе фундаментальной концепции образования, полагающей, что в основе любого природосообразного образовательного процесса, процесса обучения лежит учение, его психодидактическая модель со своей концепцией, принципами, закономерностями, инвариантами.

Преподавание лишь содействует учению, помогая (или мешая!) природосообразному учению.

Взаимодействие учения и преподавания в процессе обучения определяют принципы, инвариант и компоненты эффективности природосообразной, непротиворечивой полнофункциональной и эффективной модели обучения. Поэтому совокупность природосообразных, эффективных методов учения, обучения, образования должна быть выявлена из этой непротиворечивой модели обучения путем соответствующего набора, совокупности характеризующих ее параметров (Рис. 3.1).

При этом мы полагаем, что целью профессионального обучения и образования является применение дидактических и образовательных систем и технологий, обеспечивающих качественную, интенсивную и экономичную подготовку специалистов, способных не только к продуктивной деятельности в определенной области общественной практики, но и к самоучению, саморазвитию, самовоспитанию и, в конечном итоге, самообразованию в течение всего дееспособного периода своей жизни.

В своем анализе мы будем руководствоваться следующими соглашениями и допущениями.

Во-первых, учение – основа образовательного процесса и учение будет являться отправной точкой для выявления природосообразных, эффективных методов учения, обучения и образования.

Во-вторых, в своем анализе мы будем пользоваться упрощенной моделью непротиворечивого обучения с ограниченным числом определенных нами существенных параметров.

Иначе, например, даже если во внимание будет принято только десять бинарных параметров, каждый из которых имеет два возможных варианта реализации, то методами бинарной комбинаторики нам придется проанализировать 210 = 1024 варианта, что представляет собой непростую задачу.

В-третьих, в своем анализе мы будем опираться на бинарную логическую структуру методов учения, обучения и образования и метод экспертных оценок, признающий в качестве жизнеспособных только


БИНАРНАЯ ЛОГИЧЕСКАЯ СТРУКТУРА ПРИРОДОСООБРАЗНОГО ОБУЧЕНИЯ

Бинарная логическая структура самоучения

Рис. 3.1


методы природосообразные, эффективные и развивающие. В любом другом случае логическая структура будет прерываться знаком запрета.

Параметры упрощенной непротиворечивой модели обучения делятся на группы природосообразности (1-4), эффективности (5-8) и саморазвития (9-10).

1.      Содействие учению – наличие или отсутствие внешнего содействия (преподавание) учению. По этому параметру методы делятся на природосообразное учение – самоучение и обучение, состоящее из учения и преподавания.

2.      Приоритет в обучении – приоритет учения перед преподаванием, природосообразное обучение – самообучение и приоритет преподавания перед учением, природонесообразное обучение – авторитарное обучение.

3.      Предъявление содержания учения опосредованное или непосредственное. В первом случае дидактическая функция преподавания, направленная на осуществление качественного учения, может быть реализована в полной мере. Во втором случае, при массовом поточно-групповом нераздельном обучении в особенности, результат учения не превышает для большинства обучающихся уровня информационного восприятия.

4.      Управление учением – самоуправление или внешнее управление учением. Самоуправление учением – это возможность субъекта учения перемещаться по содержанию учения в любом направлении, самому выбирать последовательность изучения учебного материала, траекторию и темп учения и т.п. Например, книге, как средству учения, внутренне присуща (имманентна) возможность самоуправления учением, чего не скажешь об автоматизированных системах обучения, которые надо сознательно проектировать с самоуправляемостью учением.

5.      Тип учения – мыслительный или информационный. Очевидно, что качество обучения, его эффективность, фундаментализация связаны с мыслительным типом процесса учения. Но вместе с тем информационный тип учения, информационное восприятие учебного материала весьма важно на подготовительном к учению этапе, для ориентировки в содержании учения и мотивации активности в учении.

6.      Количество обучающихся – либо метод гарантирует все относящиеся к этому методу параметры учения при массовом обучении для любого количества обучающихся (инвариант), либо эти гарантии действуют только для индивидуального обучения (один).

7.      Внешний объективный контроль и коррекция – в упрощенной модели эти два параметра – контроль и коррекция – используются как единое целое, хотя в реальном учебном процессе это не всегда бывает так. Тем не менее, в этом сочетании рассматриваются варианты распределенного и итогового внешнего объективного контроля. В первом случае контролируется  процесс учения и его результат, а во-втором – только результат. Важность и эффективность внешнего, объективного, распределенного контроля для качества учения очевидна. Внешний, субъективный, распределенный контроль менее эффективен.

8.      Усвоение знаний – возможен деятельностный или знаниевый подход в учении: либо сразу же приступить к освоению действий и деятельностей, содержащих эти знания, либо начать с усвоения знаний как таковых, а затем уже приступить к освоению действий и деятельностей. Деятельностный подход к учению позволяет его интенсифицировать, ускорить.

9.      Внешний самоконтроль и самокоррекция – это «спусковой крючок» для запуска механизма внутреннего саморазвития субъекта учения, действующий в сочетании с самоуправлением учением. Наибольшей развивающей силой обладает распределенный внешний самоконтроль учения в сочетании с внешним, распределенным, объективным контролем. Итоговый внешний самоконтроль для саморазвития менее эффективен.

10. Внутренний самоконтроль и самокоррекция – параметры, выявляемые только в условиях чистого самоучения. Совместно с самоуправлением учением внутренний самоконтроль и самокоррекция составляют цикл внутреннего саморазвития, на котором строится самообразование личности. Роль распределенного и итогового внутреннего самоконтроля аналогична вышеописанным видам контроля.

Рис. 3.2 –

И, наконец, для лучшего понимания сути процессов учения, обучения и образования воспользуемся общепринятой, типовой структурной схемой процесса обучения, содержащей три основных этапа (Рис. 3.1):

·        подготовительный, информационно-мотивационный,

·        учения,

·      заключительный, контрольно-коррекционный.
и шесть элементов:

·        целеполагание,

·      построение содержания обучения – отбор содержания и создание дидактических средств обучения (ДСО),

·        мотивация,

·        учение,

·        контроль – внешний контроль и самоконтроль,

·        коррекция – внешняя коррекция и самокоррекция.

Информационная часть подготовительного этапа обучения должна сформировать у обучающихся общие представления о целях обучения, сориентировать их в содержании обучения, его структуре, логике и последовательности его изложения, познакомить с учебной литературой, дидактическими и техническими средствами обучения, учебно-методическим обеспечением обучения.

Мотивационная часть подготовительного этапа обучения служит для пробуждения у обучающихся интереса к объекту изучения, стимулирования последующего активного включения субъектов в сам процесс учения, и, в конечном итоге, для формирования у них познавательной потребности.

На заключительном этапе субъектом преподавания осуществляется внешний контроль результатов обучения, часть из которых в виде коррекционной информации поступает к субъекту учения для осуществления в случае необходимости повторного цикла его коррекционного учения с целью исправления недостатков в учении, отмеченных преподавателем при проведении контроля.

На рис. 3.1 представлена бинарная логическая структура природосообразных и эффективных методов учения, обучения и образования.

В соответствии с принятой концепцией, отправной точкой анализа служит учение – собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения по усвоению знаний и освоению действий и деятельностей.

А в соответствии с первым бинарным классификационным параметром «Содействие учению» методы делятся на

·      методы самоучения – методы природосообразного учения без какого-либо содействия, вмешательства извне;

·      методы обучения – методы взаимодействия субъекта учения и субъекта преподавания в обучении.

3.2. Метод самоучения

Самоучениеучение, которое никем, кроме самого субъекта, не обусловлено, не управляется и не контролируется, и ничем не регламентировано.

Итак, в идеализированном, «чистом» методе самоучения преподавателя нет, субъект сам себя учит (Рис. 3.1 и 3.3). При этом мы подразумеваем широкое толкование понятия «преподаватель» имея в виду любого индивида, сообщающего субъекту самоучения интересующие его сведения, ибо, в противном случае, это уже или индивидуальное авторитарное обучение, или диалогическое самообучение (Рис. 3.1).

При самоучении субъект сам должен выполнить весь подготовительный информационно-мотивационный этап – аналитико-прогностическую и проектную работу по целеполаганию, отбору состава и объема содержания самоучения, траектории и временным рамкам учения и т.д.

Очевидно, что без внешней помощи профессионала-преподавателя в выбранной субъектом самоучения области общественной практики выполнить эту работу самостоятельно сможет далеко не каждый. Естественно, что у субъекта самоучения должна быть очень сильная потребность, а, следовательно, и мотивация в познании той профессиональной области,  которую он выбрал.

Отбираемые для изучения сведения опосредованы, но специально для учения не приспособлены. Это монографии, научные статьи и публикации в периодической печати и т.п. на том или ином виде носителя информации. Если же субъект самоучения воспользуется специальным образом структурированным дидактическим средством, то это уже будет элементом самообучения.

Субъект  сам управляет своим учением и может в учении подняться от уровня информационного восприятия общих представлений до мыслительного, понятийного уровня, уровня системообразующих фундаментальных знаний.

Что касается усвоения знаний, то если субъект самоучения интуитивно или по подсказке станет усваивать знания через освоение действий и деятельностей, содержащих эти знания, то это уже будет метод ускоренного самоучения (Рис. 3.3 в).

Самое важное и интересное, на наш взгляд, в исследовании идеализированного, «чистого» процесса самоучения состоит в понимании той огромной роли в результативности самоучения для будущей профессиональной деятельности, какую играет внутренний самоконтроль и самокоррекция.

Действительно, если исключить внутренний самоконтроль, то очевидно, что субъект самоучения не сможет в своем самоучении подняться выше уровня информационного восприятия. Он будет иметь общие представления о той профессиональной области, которую он выбрал, но системообразующих, фундаментальных знаний в этой области у него не будет, а потому продуктивно работать в этой профессиональной области он не сможет.


САМОУЧЕНИЕ

Бинарная логическая структура

Структурные схемы

а) самоучение

б) самообразование

в) ускоренное самоучение

г) ускоренное самообразование

Условные обозначения:

 -   самоконтроль (внутренний) итоговый;

 -   самокоррекция (внутренняя).

Рисунок 3.3 –

И в то же время история науки, техники, да и обыденная жизнь дает нам немало примеров великолепных результатов деятельности «самоучек» – людей достигших самостоятельно, без специального образования высокого уровня продуктивного, творческого профессионализма в той или иной области общественной практики. Причина такого успеха в высоком уровне самоконтроля, внутренней требовательности к себе при удовлетворении своей познавательной потребности, сильно развитой эмоционально-волевой сфере, целеустремленности и т.п. – всего того, что характеризует настоящую личность. Именно цикл внутреннего саморазвития, включающий самоконтроль, самокорекцию и самоуправление учением, и является механизмом саморазвития, самовоспитания и самообразования личности (Рис. 3.3 б).

Взятое из самоучения понимание механизма саморазвития позволяет проектировать встраивание механизма саморазвивающего учения, самовоспитания и самообразования в любой метод учения, обучения и преобразования их в методы образования.

Особенно важен полученный вывод для профессионального образования, перед которым стоит задача качественного, интенсивного и экономического массового обучения, переподготовки, повышения квалификации большого количества специалистов в условиях быстрой смены технологий и оборудования.

Научить учиться, воспитать способность к напряженному, продуктивному интеллектуальному труду, к творчеству, овладеть навыками и умением усваивать знания и осваивать действия и деятельности нужно через формирование  устойчивого цикла внутреннего саморазвития с высоким уровнем самоконтроля.

Но в представленной на рис. 3.3 б структурной схеме развивающего самоучения – самообразования – есть один принципиальный недостаток – отсутствие внешнего объективного контроля и коррекции, что делает результат самоучения и самообразования непредсказуемым, зависящим  от состояния познавательной и эмоционально волевой сфер, качеств личности субъекта самоучения, его умению учиться. В частности, по данным В.П. Беспалько, подтвержденными нами многочисленными наблюдениями и измерениями, коэффициент усвоения в случае неконтролируемого самообразования в среднем не превышает Ку≈ 0,5 (при Ку≥0,7 для завершенного учения) из-за «иллюзии усвоения» [5, С. 119].

Представленные на рис. 3.3, в и г структурные схемы ускоренного самоучения и самообразования предполагают деятельностный подход в самоучении – усвоение через освоение.

В целом, методы самоучения  представляют значительный научно-методологический и практический интерес.

В методологическом плане в идеализованной модели самоучения четко просматривается влияние каждого из параметров на тот или  иной метод самоучения. В частности из модели самоучения очевидно, что ни о какой управляемости,  алгоритмизации управления природосообразным учением, широко обсуждаемой в научных публикациях, не может быть и речи, так как это всегда, в конечном итоге, будет внешним, навязываемым управлением учения, не учитывающим личностные, индивидуальные особенности субъекта учения.

Природосообразное учение всегда самоуправляемо!

Конечно, говорить о широком применении метода самоучения в массовом профессиональном образовании будет не совсем реально, ибо его эффективность зависит от большого количества объективных и субъективных факторов, что в целом позволяет с большой долей уверенности утверждать, что этот путь может осилить далеко не каждый. Кстати, напоминаем о тех трудностях, с которыми могут столкнуться и те, из учащихся, кто выбрал путь самоучения. На наш взгляд, эту модель учения могут осилить менее 3% всех тех, кто решился заняться своим профессиональным образованием, т.е. умственно одаренные и суперинтеллекты при условии высокого уровня мотивации и развитой эмоционально-волевой сфере.

Но знать внутренний механизм саморазвития, уметь его «запустить» и поддержать его работу на высоком уровне – обязанность всех, кто берется за проектирование и реализацию развивающих методов учения и обучения.

Тем не менее дидактическое поле самоучения достаточно обширно и в массовом высшем профессионально-техническом образовании – это и самостоятельно выполненный обзор литературы, работа над курсовым или дипломным проектом по выбранной или предложенной самим студентом теме, это студенческая научно-исследовательская работа, это работа аспиранта до момента представления результатов своей работы для внешнего контроля своему научному руководителю. И это, наконец, постоянное адаптационное самообучение и самообразование профессионала в течение всего дееспособного периода в своей жизни.

В более широком плане методы самообучения в наибольшей степени соответствуют акмеологической парадигме в образовании,  которая   ориентирует субъект учения на достижение вершины своих возможностей, на наиболее полную реализацию им своего потенциала.

Действительно, понятие «акмеология» происходит от греческого слова «akme» – вершина и буквально означает «наука о восхождении». Согласно акмеологическим воззрением, у каждого индивида существует своя, только ему соответствующая вершина в образовательном процессе. И может статься, что достигая вершину с позиции актуальных социальных норм в общественно признаваемом образовании, индивид не достигает той, более высокой вершины, которую он мог бы покорить на основе имеющегося у него потенциала – методами самоучения и самообразования.

3.3. Метод и модель авторитарного обучения

Авторитарное обучение – метод обучения, в котором главной, ведущей является формирующая деятельность субъекта преподавания, а ведомой, пассивной – собственная учебная деятельность субъекта (субъектов) учения.

Концепция авторитарного обученияучебная деятельность обучающегося осуществляется при прямом, непосредственном формирующем воздействии преподавателя.

Сформулируем концептуальные принципы авторитарной модели обучения.

1. Преподавание первично, а учение вторично в авторитарном обучении.

Авторитарный метод обучения реализуется всякий раз, когда преподаватель пытается осуществить дидактическую функцию преподавания в вербальной форме при массовом поточно-групповом нераздельном обучении. Это прямое, непосредственное предъявление учебной информации при внешнем управлении процессом учения, а также и другие действия, связанные с целенаправленным формирующим воздействием преподавателя на сам процесс учения. Примером тому могут служить лекционные занятий, групповые консультации и любой другой вид занятий, метод или прием обучения, где участвуют, как уже упоминалось выше, «молчащие ученики и ораторствующий преподаватель».

В этом случае субъекты учения превращаются в объекты обучения, а обучающиеся становятся обучаемыми – налицо явное противоречие с концепцией и концептуальными принципами учения, закономерностями психических процессов учения, инвариантом эффективности учения, так как нарушается принцип строгой индивидуализации в учении. Перед преподавателем, в аудитории, при достаточно большой численности студентов сидят 60% «середнячков», 20% студентов с повышенным интеллектом и умственно одаренных и 17% студентов с пониженным интеллектом. Умственно отсталых (3%) в аудитории, будем надеяться, нет. Лекцию читает опытный, хорошо подготовленный преподаватель на высоком теоретическом уровне. На какую группу студентов из перечисленных выше рассчитан темп чтения лекции, темп предъявления учебной информации?

Ведь студент должен во время лекции усвоить, осмыслить, осознать и записать учебную информацию, т.е. должен иметь место в таком случае мыслительный тип процесса учения с присущими ему функциональными особенностями. По существу же на лекционном занятии для большинства присутствующих обеспечены условия только для информационного типа учения, с усвоением информации на уровне восприятия общих представлений об изучаемом явлении, объекте, процессе.

АВТОРИТАРНОЕ ОБУЧЕНИЕ

Бинарная логическая структура

Рисунок 3.4 –

Информационно-мотивационное воздействие на обучающихся при массовом, поточно групповом нераздельном обучении для предварительной ориентировки обучающихся в целях и содержании обучения и возбуждения интереса к изучаемой дисциплине, профессии и учению.

2. Индивид в авторитарном обучении – объект преподавания, ведомый, обучаемый.

3. Преподавание в авторитарном обучении противоречит концептуальным принципам учения, модели учения, т.к. основано на целенаправленном, прямом воздействии на сам процесс учения.

4.   Авторитарное обучение обеспечивает условия только для информационного типа процесса учения информационного восприятия на уровне общих представлений об изучаемом учебном материале.

Конечно, подбором темпа предъявления учебной информации и другими приемами опытный преподаватель сможет обеспечить мыслительный тип процесса учения для некоторой части аудитории. Тем не менее очевидно, что в условиях авторитарного метода обучения обеспечить эффективную собственную, самостоятельную, мыслительного типа познавательную деятельность над учебной информацией каждого субъекта учения в группе принципиально невозможно. Ведь цель и траекторию учения, состав и объем содержания учебной информации, временные рамки, стратегию и тактику, темп учения планирует и задает субъект преподавания без учета индивидуальных особенностей каждого субъекта учения.

5. В условиях авторитарного обучения принципиально невозможно учесть в обучении индивидуальные особенности каждого обучающегося – осуществить личностно-ориентированное обучение.

При этом нарушается принцип строгой индивидуализации в учении, усвоение предъявленных знаний для большинства субъектов учения происходит в основном на информационном уровне восприятия, а сама по себе вербальная форма предъявления учебной информации является малоэффективной, для выхода на понятийный уровень, на уровень фундаментальных знаний и для достаточно глубокого усвоения учебной информации.

Действительно, при вербальной форме предъявления информации фиксируется до 10% ее объема, а в памяти остается через неделю 25%, а через месяц 20% этой информации, что в конечном итоге дает усвоение на уровне 2,5 – 2,0%. Конечно опытный лектор широко сопровождает лекцию визуальными и другими формами предъявления информации, что увеличивает до 50% фиксацию информации и дает усвоение до 10%, но этого явно недостаточно.

6.  При поточно-групповом нераздельном обучении в условиях авторитарного обучения индивидуализация в обучении отсутствует.

7. Авторитарное обучение для выполнения дидактической функции преподавания в условиях поточно-группового нераздельного обучения малоэффективно.

Результат применения авторитарного обучения к решению проблемы образования и обучения, в частности, в общеобразовательной школе приведены в цитате, взятой из работы Фокина Ю.Г., где он характеризует деятельность учителя, отвечающего педагогической парадигме в образовании.

«Деятельность учителя, отвечающая такой парадигме, ориентирована на воспитание, требовательность, передачу знаний, предписание, принуждение, ежедневные задания и их контроль… При таком подходе школьник неминуемо оказывается в положении воспитуемого, ведомого, что может приводить к пассивности в учении, к стремлению учащихся любым путем не получить неудовлетворительную оценку, к потере интереса» [6, С.37].

И вместе с тем мало кто отважится утверждать, что, например, такая форма авторитарного обучения, как лекционное занятие, малоэффективна. Нет, это глубочайшее заблуждение. Просто надо поставить в соответствие дидактические и педагогические задачи, решаемые на лекционном занятии, с его возможностями. Вместо стремления преподавателя добиться на лекционном занятии усвоения студентами фундаментальных знаний, необходимо, воспользовавшись возможностями авторитарного метода, обеспечить усвоение учебной информации на уровне восприятия общих представлений об изучаемом. Это позволит сориентировать студента в содержании учебного материала, который ему предстоит самостоятельно изучить, стимулировать его, пробудить интерес, мотивировать его дальнейшее, глубокое, на теоретическом уровне, самостоятельное изучение этого учебного материала.

Предпосылками эффективной реализации авторитарного метода предъявления учебной информации являются:

·      «живое» общение преподавателя с обучающимися, как самой эффективной форме целенаправленного воздействия на массовую аудиторию;

·      доступность, образность, эмоциональность изложения сложного учебного материала, сопровождаемая многоканальным (мультимедийным) предъявлением и, соответственно, воздействием этой информации для ее лучшего закрепления в памяти у большинства присутствующих.

Объективными признаками соответствия возможностей и фактической реализации авторитарного метода служат:

·      тишина в аудитории, большинство присутствующих Вас внимательно слушает, Вы «захватили» их внимание;

·      студент, слушатель, отсутствовавший по какой-либо причине на нескольких лекционных занятиях, на очередном занятии не испытывает непреодолимых проблем в понимании излагаемого учебного материала.

Лекционное занятие, проведенное сообразно с его возможностями, по праву занимает ведущее место как одна из наиболее эффективных форм реализации авторитарного метода обучения для ориентирования, стимулирования и мотивации учения. Как известно, впервые такую группу методов стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности выделил Ю.К. Бабанский [7].

8. Авторитарное обучение обладает потенциально высокой эффективностью и инвариантностью к количеству обучающихся при реализации информационно-стимулирующей компоненты коммуникативной функции преподавания.

В целом же можно сказать, что авторитарный метод предъявления информации для различных аудиторий – это мощный инструмент целенаправленного воздействия на практически неограниченное по численности количество людей при условии его тонкой настройки на воспринимающую аудиторию по уровню сложности, форме, способу, эмоциональному фону подачи информации.

Это и учебное занятие, где обучающимся, учащимся и студентам, сообщают сведения, о которых они слышат впервые, и учебное занятие в системе дополнительного профессионального образования, где слушатели-специалисты повышают свою квалификацию или проходят переподготовку для получения новой квалификации. Это и научная конференция, где присутствуют специалисты одного профессионального направления, но разных научных интересов, это и защита диссертаций и т.д. К этому списку можно добавить и выступление политика перед избирателями и т.п.

3.4. Методы и модель самообучения

Самообучениеметод обучения, в которой собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъектов учения является главной, ведущей, а формирующая деятельность субъекта преподавания – содействующей, способствующей (или мешающей) учению.

Из самого определения понятия «самообучение» становится ясной концепция самообучения – жесткая установка на необходимость непреложного соблюдения приоритета модели учения в условиях массового обучения. Отсюда следуют главные концептуальные принципы самообучения.

1.      Самообучение – природосообразное обучение, т. к. в условиях самообучения по определению всегда учение первично, а преподавание вторично.

2.      Индивиды в самообучении – всегда субъекты учения.

3.      Преподавание в самообучении не должно противоречить концептуальным принципам учения, модели учения.

В условиях самообучения часть функций выполняет субъект преподавания, а все, что касается осуществления, самой учебной деятельности, самого учения, то эти функции субъект учения выполняет сам.

Формирующая деятельность субъекта преподавания, не противоречащая модели учения, связана с выполнением следующих функций:

·      целеполагание;

·      отбор необходимой субъекту учения учебной информации, ее структурирование, т.е. формирование, построение содержания обучения, создание информационной среды самообучения;

·      мотивация учения;

·      организационное управление – менеджмент процессом учения, связанного с планированием самого процесса учения и его организацией;

·      проведение контрольных мероприятий;

·      оказание консультационных услуг.

В условиях самообучения учение самоуправляемо – траекторию, темп учения, порядок прохождения контрольных мероприятий выбирает сам субъект учения, а процесс усвоения знаний и освоение действий и деятельностей должен быть строго индивидуализирован и не должен испытывать никаких прямых, внешних воздействий.

Это, например, запрет на применение во время процесса самообучения методов «активизации» процесса учения, вызовов к доске, устного опроса, запрещение любых форм контроля для допуска к занятиям и т.п.

4. Модель самообучения потенциально является неполнофункциональной, т.к. для этой модели актуален запрет на прямую, непосредственную реализацию субъектом преподавания дидактической функции преподавания.

Ранее, при рассмотрении функций преподавания и, в частности, дидактической функции преподавания, мы уже ставили вопрос о противоречиях между субъектами обучения при реализации этой функции.

Наличие двух носителей активности – субъекта учения и субъекта преподавания – в одном и том же процессе обучения требует в соответствии с главным концептуальным принципом метода самообучения, ввести какие-то ограничения на деятельность субъекта преподавания. При этом активность субъекта учения ограничивать ни в коем случае нельзя, так как это сразу же нарушает концептуальные принципы учения, а следовательно, приводит к неэффективному процессу учения и в целом обучения и образования.

Как писал А. Дистверг «…Извне он (обучающийся – Ю.Р.) может получить только возбуждение…».

Те компоненты формирующей деятельности преподавателя, которые мешают собственной учебной деятельности обучающегося, не соответствуют концепции и принципам учения, противоречат им и модели учения в целом, должны быть или изъяты из процесса обучения, или каким-то образом модифицированы.

5. Объектом учения и преподавания в самообучении должны служить дидактические средства обучения.

6. Реализация дидактической функции преподавания в самообучении должна осуществляться опосредованно с помощью дидактических средств обучения.

7. Самообучение инвариантно к количеству субъектов учения при условии достаточной обеспеченности дидактическими и техническими средствами обучения.

Таким образом, самообучение – природосообразное обучение с приоритетом учения и самоуправляемым учением для массового, поточно-группового нераздельного обучения с опосредованным предъявлением учебной информации (Рис. 3.5).

Самообучение – потенциально эффективный метод обучения, позволяющий реализовать учение мыслительного типа на уровне понятий о сущности изучаемого, на уровне системообразующих фундаментальных знаний.

Однако самообучение предполагает только итоговый внешний объективный контроль и внешний самоконтроль результатов учения, что сразу  же делает сам процесс учения в условиях самообучения объективно неконтролируемым. А это ограничивает эффективность его применения рядом условий, среди которых важнейшим является

В этом контексте метод самообучения, на наш взгляд, может стать тем методом обучения, который позволит повысить эффективность обучения при групповом нераздельном обучении, так как он не противоречит теоретическим основам учения.

Однако в реальном учебном процессе метод самообучения не является универсально эффективным методом, так как результативность его применения ограничена рядом условий, среди которых важнейшим является требование достаточно высокого уровня развития потребностно-мотивационной, познавательной и эмоционально-волевой сфер субъектов самообучения.

8. Эффективность самообучения в значительной степени зависит от уровня развития потребностно-мотивационной и особенно познавательной и эмоционально-волевой сфер субъектов самообучения.

Примером результативности использования в реальном учебном процессе модели самообучения является функционирование системы заочной формы обучения, где функция преподавателя сводится, в основном, к планированию целей, отбору содержания и объема учебной информации и организационному управлению процессом учения, оказанию консультационных услуг и проведению контрольных мероприятий.

Очевидно, что существенную роль в эффективности заочной формы обучения играют личностные показатели самого субъекта учения – уровень познавательных способностей субъекта самообучения, уровень его базовой подготовки, состояние его потребностно-мотивационной сферы, эмоционально-волевых качеств.

Довольно низкая эффективность заочной формы обучения обусловлена неспособностью модели самообучения обеспечить эффективный контроль за самим процессом учения субъектов со средними и низкими личностными показателями познавательной сферы, низким уровнем мотивации, слабой эмоционально-волевой сферой, а следовательно, из-за практической потери дидактического контроля со стороны преподавателя за процессом самообучения каждого субъекта. 

А это значит, что модель самообучения может быть эффективной для категории обучающихся с повышенным интеллектом (17% от общего контингента) и умственно одаренных (3%), что в целом может дать успеваемость около 20%.

Таким образом, недостатком модели самообучения является отсутствие в ее арсенале таких важных элементов, как возможность распределенного, текущего, дидактического контроля со стороны преподавателя за самим процессом учения, оказания преподавателем дидактической и психологической помощи и поддержки субъектам учения в развитии их познавательной, потребностно-мотивационной сфер, воспитании эмоционально-волевых качеств и, в конечном итоге, неспособности модели самообучения обеспечить реализацию целостного образовательного процесса в условиях системы массового профессионального образования при групповом нераздельном обучении.


САМООБУЧЕНИЕ

Бинарная логическая структура

Структурные схемы

а) самообучение

б) самообразование

в) ускоренное самообучение

г) ускоренное самообразование

Условные обозначения:

 -   итоговый контроль (внешний, объективный)

Рисунок 3.5 –

В случае, если в условиях самообучения субъекта учения будут снабжены структурированными дидактическими средствами самообучения, в которых будет предусмотрен внешний, разработанный, предложенный преподавателем, распределенный самоконтроль, снабженный ответами, то это создаст предпосылки для запуска цикла внутреннего саморазвития субъекта учения, а следовательно и его самовоспитания, и самообразования – для развивающего учения. (Рис. 3.5, б).

Однако результат этого процесса саморазвития и самообразования в отсутствие внешнего распределенного объективного контроля будет всецело зависеть только от личностных качеств субъекта учения.

Деятельностный подход в учении, усвоение знаний через освоение действий и деятельностей позволит интенсифицировать, ускорить процесс самообучения и самообразования (Рис. 3.5, в, г).

3.5. Метод и модели интерактивного самообучения

3.5.1. Концепция интерактивного самообучения

Концепция интерактивного самообучения базируется на ведущей идее, заключающейся в том, чтобы создать непротиворечивую, полнофункциональную модель массового, поточно-группового нераздельного самообучения, способную к реализации целостного образовательного процесса.

А это значит, что необходимо создать метод обучения, обеспечивающий полнофункциональное взаимодействие моделей учения и преподавания, полную актуализацию всех функций преподавания для значительного большинства субъектов учения в условиях их поточно-группового нераздельного самообучения. Кроме того, необходимо иметь возможность реализации целостного образовательного процесса, осуществляющего, наряду с учением, развитие и воспитание субъектов учения, их образование и способность к самообразованию, их умение учиться.

Рассмотренные ранее методы и модель самообучения – необходимое, но недостаточное условие для создания непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения.

Действительно, в строгом соответствии с моделью учения, мы совершенно обосновано отдали приоритет в учебной деятельности субъектам учения. Но при этом субъект преподавания фактически утратил возможность прямого влияния на сам процесс учения, т.е. право на полноценное выполнение одной из своих ведущих функций – дидактической.

Кроме того, достаточным условием для осуществления непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения является создание в условиях самообучения возможности не только для полноценного выполнения дидактической функции преподавания, но и для реализации целостного образовательного процесса. А для этого надо передать выполнение дидактической функции интерактивным средством самообучения, а в широком понимании этой проблемы – адаптированной, информационной, обучающе-развивающей и контролирующей среде интерактивного самообучения. Именно информационная среда интерактивного самообучения должна взять на себя косвенное, опосредованное выполнение функций предъявления содержания учения, контроля за процессом учения и за процессом саморазвития и самообразования, которые при их непосредственном выполнении самим преподавателем в условиях массового, поточно-группового нераздельного обучения вступают в противоречие с моделью учения, с собственной, самостоятельной учебной деятельностью субъектов учения.

Это, наряду с выполнением дидактической функции, включает в себя и оказание субъектам учения косвенной психологической поддержки, и организацию самоконтроля и всех видов внешнего объективного контроля, и развитие познавательной, потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер субъектов.

Основу такой информационно-контролирующей среды интерактивного самообучения должны составить специальным образом написанные, структурированные, интерактивные дидактические средства самообучения – управляющие учебные пособия, автоматизированные системы обучения, моделирования, тестирования и контроля, электронные учебники, компьютерные тренажеры и т.п.

На рис. 3.6 представлены бинарная логическая структура и структурные схемы методов интерактивного самообучения.

Интерактивное самообучение – природосообразный метод обучения с приоритетом учения перед преподаванием и самоуправляемым учением для массового, поточно-группового нераздельного обучения с опосредованным предъявлением учебной информации.

Метод интерактивного самообучения позволяет осуществить учение мыслительного типа на уровне понятий о сущности изучаемого, на уровне системообразующих фундаментальных знаний.

Благодаря применению многоуровневого, распределенного, внешнего, объективного контроля и коррекции удается решить следующие учебные задачи.

1.        Произвести входной контроль, входную диагностику субъектов учения по одному или совокупности показателей:

·      уровню остаточных знаний по сервисным дисциплинам;

·      уровню интеллектуального развития;

·      индивидуальному профилю ассиметрии

и т. п.

2.       Осуществлять текущий внешний объективный контроль и коррекцию процесса учения по каждому учебному элементу (см. Рис. 3.7) с целью обеспечения репродуктивного уровня усвоения и освоения учебного материала, превышающем критерий завершенности обучения.

3.       Проводить рубежный внешний объективный контроль и коррекцию по каждому учебному модулю с целью обеспечения продуктивного уровня овладения учебным материалом, превышающем критерий завершенности обучения.

4.       Проводить итоговый внешний, объективный контроль с целью оценки уровня и качества результатов учения.


ИНТЕРАКТИВНОЕ САМООБУЧЕНИЕ

Рисунок  3.6 –


ИНТЕРАКТИВНОЕ САМООБРАЗОВАНИЕ

Рисунок 3.8 –


5.       Предпослать каждому виду внешнего контроля внешний самоконтроль с самокоррекцией, чем обеспечит запуск и поддержание на достаточно высоком уровне механизма внутреннего саморазвития, механизма формирования навыков и развития умения учиться.

При этом ведущими среди функций преподавания, реализуемых субъектом преподавания в модели интерактивного самообучения, являются:

·        стимулирование активности субъектов в учении;

·        создание информационной среды интерактивного самообучения.

Главный отличительный признак интерактивного самообучения – контролируемый и корректируемый на нескольких уровнях процесс и результат самоуправляемого учения, саморазвития и самообразования. Если в самообучении осуществляется только внешний итоговый контроль результатов учения, а контроль самого процесса учения потерян, то в интерактивном самообучении осуществляется многоуровневый контроль учения – и входной (входная диагностика), и текущий, и рубежный (аттестации), и итоговый контроль учения.

Причем контроль может быть выполнен или непосредственно преподавателем, или автоматизированной системой, или в смешанном варианте, а потому назван интерактивным. Иначе говоря, сохранив все атрибуты самообучения, в интерактивном самообучении расширен спектр контрольных мероприятий. Можно сказать иначе, что речь идет о модульно-рейтинговом самообучении.

Второй отличительный признак интерактивного самообучения – это использование обратной связи в обучении, включающей в себя коррекционную информацию о результатах контроля и самоуправляемое учение, что позволяет получить корректируемое самоуправляемое учение.

Третий отличительный признак интерактивного самообучения связан с принципиальной необходимостью глубокого, многоуровневого, структурирования содержания учения, что является обязательным условием его эффективной реализации (Рис. 3.7).

Чем глубже структурировано содержание учения, тем легче оно усваивается, осмысливается и осознается.

Четвертый отличительный признак интерактивного самообучения связан с тем, что в самообучении внешний самоконтроль «запускает» процесс саморазвития и самообразования, но не дает достаточного уровня обученности. В интерактивном самообучении для интенсификации процесса учения и саморазвития внешний самоконтроль и самокоррекция подкреплены внешним текущим распределенным объективным контролем.

Действительно, субъект не умеющий учиться после самоучения выходит с уровнем усвоения, соответствующим информационному восприятию (Ку=0,2 по В.П. Беспалько). Если в самообучении добавить внешний распределенный самоконтроль с самокоррекцией, то получим Ку=0,5, что меньше достаточного уровня Ку≥0,7.

В интерактивном самообразовании одновременно работают механизм запуска цикла саморазвития и механизм распределенного текущего контроля за уровнем обученности.

Пятый отличительный признак заключается в том, что за счет многоуровневой системы контроля в условиях интерактивного самообучения можно выйти на контролируемую продуктивную профессиональную деятельность, поисковую и исследовательскую при одновременном контролируемом саморазвитии и самообразовании личности субъекта учения (Рис. 3.8).

3.5.2. Структурирование содержания учения

В основе лежат понятия смыслового абзаца и смысловой (информационной) единицы.

1. Базовым смысловым элементом интерактивных средств самообучения (ИСС) являются смысловые абзацы – минимальные дозы учебной информации, содержащие определенную, законченную мысль. Обычно, при прочтении учебного текста, обучающийся читает его несколько раз, определяя, выделяя границы изложения определенной законченной мысли, которую излагает автор, а затем уже, в рамках этого отрезка текста, обучающийся приступает к действиям по его осмыслению и усвоению.

2. Для субъекта учения с хорошими навыками мыслительной деятельности, с высоким уровнем интеллектуального развития эти умственные операции и действия не вызывают больших затруднений. В случае же недостаточного развития, ослабления навыков мыслительной деятельности необходима косвенная помощь со стороны автора интерактивного средства самообучения в выделении этих смысловых абзацев путем, например, их оцифровки, кадрирования и т.п.

3. К этим смысловым абзацам добавляется и сопутствующая им, дополнительная, вспомогательная учебная информация, которая служит для пояснения, иллюстрации, уточнения мысли, содержащейся в этом абзаце.

В результате получаются смысловые, информационные единицы, с помощью которых учебный текст разбивается на «ступени», микродозы учебной информации, которые легче осмыслить, усвоить и на которых, ко всему прочему, можно добиться микроуспеха, столь важного для создания рассредоточенного положительного эмоционального баланса в самообучении.

4. Именно дозированность учебной информации в интерактивных средствах самообучения, обеспечивающая движение обучающегося от одного микроуспеха в самообучении к другому помогает ему преодолеть трудный путь к усвоению фундаментальных знаний, на которых строится эффективное профессиональное обучение, создавая положительный эмоциональный фон в самообучении, а следовательно интерес и мотивацию к учению.

Информационная единица составляет основу микромодуля, который в свою очередь, содержит следующие элементы:

·      мотивационный, в котором сообщается о том, что предстоит усвоить и освоить;

·      информационный, который должен содержать не более 3-х информационных единиц и в котором излагаются знания, предназначенные для усвоения в этом микромодуле;

·      алгоритмический, в котором излагается порядок выполнения операций при освоении действий, которые включают в себя знания, изложенные в информационных единицах;

·      имитационный, который, если это возможно и нужно, демонстрирует субъекту учения, как выполняются действия, которые ему предстоит освоить;

·      исполнительный, который предоставляет субъекту учения право выполнить осваиваемые действия самостоятельно;

·      внешний самоконтроль для проверки уровня усвоения и освоения учебного материала.

На рис. 3.7 изображена логическая структура содержания учения, где с третьего по восьмой параметры представлены логические структуры различных вариантов микромодулей:

·        информационный (1);

·        комбинированный (2);

·        ускоренный (3).

В информационном микромодуле излагается только информация на уровне общих представлений, поэтому количество информационных единиц в нем может достигать 10. В комбинированном имеются и чисто информационные, и ускоренные исполнительные структуры, в которых усвоение знаний происходит через освоение действий.

При этом длительность выполнения субъектом учения одного микромодуля должна составлять не менее 10 минут и не должна превышать одного академического часа (45 минут), а объем изложения – 2-5 страниц.

Завершаться каждый микромодуль должен внешним самоконтролем знаний и умений, содержащих не менее 5-7 тестов и типовых заданий по изученным информационным единицам и освоенным действиям.


Логическая структура содержания и контроля учения

Рисунок 3.7 –


Если объем учебной информации большой, то создается последовательная цепочка микромодулей, каждый из которых включает информационный, алгоритмический и другие элементы и завершается своим внешним самоконтролем.

Не более 3-5 микромодулей объединяются в учебный элемент (УЭ) с общим объемом самостоятельной работы субъекта самообучения, не превышающем 2-4 академических часа, который завершается текущим внешним, объективным контролем, содержащим не менее 15-20 тестов и типовых заданий по изученному учебному материалу.

Учебный элементэто часть содержания учения, которая завершается текущим, внешним, объективным контролем и по своему объему может обеспечить подготовку к выполнению репродуктивных действий – воспроизводить усвоенные знания и освоенные действия.

До 5-ти учебных элементов могут вместе составить учебный модуль (УМ) с общим объемом самостоятельной работы субъекта самообучения до 10-15 академических часов, который завершается рубежным, внешним, объективным контролем, содержащим до 40-50 вопросов и заданий, типовых и нестандартных в том числе поискового характера, формирующих способность как к репродуктивной, так и продуктивной профессиональной деятельности. Таких модулей за семестр может быть не более трех.

Учебный модульэто часть содержания учения, которая завершается внешним объективным рубежным контролем по своему объему может обеспечить подготовку к выполнению продуктивной деятельности субъекта учения – создавать новые для субъекта учения знания и развивать новые умения.

В конце семестра проводится итоговый, внешний, объективный контроль, содержащий не более 50 вопросов и заданий, типовых и нестандартных, в том числе и поискового, и исследовательского характера, формирующих способность к продуктивной профессиональной деятельности.

На рис. 3.10 представлена структурная схема содержания и контроля учения в интерактивном образовании с подготовкой субъекта учения к продуктивной профессиональной деятельности.

Метод и модели диалогического самообучения

Концепция диалогического самообучения

Диалогическое, самообучениеметод самообучения, основанный на двухстороннем взаимодействии, взаимной активности в процессе обучения двух субъектов обучения – субъекта преподавания и субъекта учения – с приоритетом учения перед преподаванием.

Концепция диалогического самообучения заключается в создании условий для прямого, непосредственного взаимодействия в обучении преподавателя и обучающегося.

Очевидно, что в реальном учебном процессе диалогическое самообучение можно обеспечить лишь при строго индивидуальном обучении одного субъекта учения, когда интенсивность, темп, траектория взаимосвязанной деятельности субъекта преподавания и субъекта учения будут определяться познавательными способностями, интеллектуальным уровнем развития, уровнем базовой подготовки субъекта учения. В противном случае, например при групповом обучении, мы попадаем в дидактическое поле авторитарного обучения со всеми вытекающими отсюда последствиями.

Рассмотрим концептуальные принципы и, соответственно, модель диалогического самообучения.

1. В диалогическом самообучении учение первично, а преподавание вторично.

2. Индивид – субъект учения в диалогическом самообучении.

Именно только для дидактического самообучения справедливо мнение Сластенина В.А. о том, что «…обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности школьников» [6, С.187]. Именно только при диалогическом самообучении возможна качественная реализация дидактической функции преподавания в вербальной форме, не противоречащая концепции и модели учения.

3. Преподавание в диалогическом самообучении основано на прямом, непосредственном взаимодействии в вербальной форме преподавателя и обучающегося.

4. Преподавание в диалогическом самообучении не противоречит концептуальным принципам учения, модели учения.

5. Диалогическое сомообучение в условиях строго индивидуальных форм обучения обеспечивает высокое качество обучения с учетом индивидуальных особенностей субъекта учения.

Примером осуществления диалогического самообучения в реальном учебном процессе могут служить любые формы, методики индивидуального, личностно-ориентированного обучения: индивидуальные занятия с репетитором, «штучная» подготовка работников искусства, менеджеров и т.п. Но этот метод самообучения, обеспечивая качественную реализацию дидактической функции преподавания даже в вербальной форме, характеризуется высокой стоимостью обучения.

6. Диалогическое самообучение – высокозатратный, экономически не всегда целесообразный метод обучения.

Организовав внешний самоконтроль преподаватель может, как и в других моделях обучения, осуществить запуск механизма внутреннего саморазвития и реализовать метод диалогического самообразования, а с помощью деятельностного подхода к учению – ускоренное диалогическое самообучение и самообразование (Рис. 3.10 б, в, г).

Рисунок 3.9 –


В условиях массового, группового нераздельного обучения из-за высокой стоимости и повышенных трудозатрат преподавателя диалогическое самообучение найти широкого применения принципиально не может. В реальном образовательном процессе используются отдельные приемы, методики диалогического самообучения при проведении индивидуальных консультаций, в научно-исследовательской работе со студентами, в руководстве аспирантами и т.п.

Если при применении методов диалогического самообучения и самообразования будет использован весь спектр внешних, объективных контрольных мероприятий:

·        входная диагностика остаточных знаний по сервисным дисциплинам, IQ, профиля ассиметрии и т.п.;

·        текущий контроль и самоконтроль;

·        рубежный контроль и самоконтроль;

·        итоговый контроль и самоконтроль,

то это уже будут методы интерактивного диалогического самообучения и самообразования с подготовкой субъекта учения к продуктивной профессиональной деятельности и с развитой способностью к самообучению, самовоспитанию, самообразованию (Рис. 3.12).

Рисунок 3.12 –


3.7. Сравнительный анализ методов и моделей обучения

Концептуальные принципы интерактивного самообучения

Представленная выше концепция интерактивного самообучения позволяет разрешить объективно складывающиеся противоречия во взаимодействии между моделями учения и преподавания в рамках единого процесса обучения (образования). Опираясь на уже известные принципы обучения и самообучения сформулируем теперь основные концептуальные принципы интерактивного самообучения – ориентиры для разработки теоретических основ интерактивного самообучения, а следовательно и принципов дидактического и педагогического проектирования технологий интерактивного самообучения.

1.      В самообучении учение первично, а преподавание вторично.

2.      Субъект самообучения в своем учении не может быть непосредственным объектом преподавания.

3.      Объектом учения и преподавания в интерактивном самообучении служат интерактивные дидактические средства самообучения.

4.      Дидактическая функция преподавания полноценно и эффективно может быть реализована через посредство информационной среды интерактивного самообучения, создаваемой субъектом преподавания.

5.      Ведущими, главными среди функций преподавания, реализуемых субъектом преподавания в модели интерактивного самообучения, являются:

·      стимулирование активности субъектов в учении;

·      создание информационной среды интерактивного самообучения.

Интерактивное самообучение – ведущая модель обучения

Итак, ранее мы рассмотрели модели самоучения, авторитарного и интерактивного обучения, самообучения и интерактивного самообучения. каждая из этих моделей имеет свои особенности, область применения, решаемые образовательные задачи, свое дидактическое и образовательное поле в реальном образовательном процессе.

Так, в частности, реализация модели самоучения предъявляет к субъекту самоучения самые высокие требования с точки зрения уровня развития его познавательной, мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер. С учетом данных известного психолога Г. Айзенка о распределении людей по уровню их умственного развития, можно предположить, что модель самоучения может быть успешно реализована людьми с высоким и сверхвысоким интеллектом (0,5% от общего количества обучающихся, IQ >140), что говорит об исключительности самого факта успешной реализации этой модели учения.

Пример авторитарной модели обучения при групповом нераздельном обучении – это метод, когда преподаватель вербально предъявляет учебную информацию группе обучающихся, в составе которой есть и умственно одаренные (3,5% от обучающихся IQ >130), и с умственным развитием выше среднего (21,5% от обучающихся 110<IQ<130), и со средним уровнем умственного развития (50% от обучающихся 90<IQ<110), и, наконец, обучающиеся с умственным развитием ниже среднего (21,5% от обучающихся 70<IQ<90). В этой модели приоритет в обучении отдан преподавателю, который осуществляет одностороннее воздействие на группу обучающихся – молчащие студенты и ораторствующий преподаватель. Здесь отсутствуют условия для успешной реализации учебной функции субъекта учения и дидактической функции субъекта преподавания для большинства обучающихся.

Можно предположить, что при среднем темпе предъявления учебной информации в вербальной форме успеют осмыслить, осознать и законспектировать учебную информацию только умственно одаренные студенты (3,5%, IQ >130). Остальные – простые переписчики  предъявляемой информации. Следовательно, применение авторитарной модели обучения для реализации учебной функции субъекта учения и дидактической функции субъекта преподавания при групповом нераздельном обучении малоэффективно.

Но с другой стороны, авторитарная модель обучения является наиболее эффективной моделью для успешной реализации коммуникативно-стимулирующей функции преподавания, для оказания информационно-стимулирующего воздействия на группы обучающихся с целью повышения их активности в учении, пробуждения интереса к знаниям, к познавательной деятельности, к выбранной профессии и в этом главное положительное, конструктивное предназначение авторитарной модели в образовательном процессе.

Основное дидактическое поле интерактивного обучения – консультационная помощь, индивидуальное обучение. Характерные особенности – высокое качество обучения, «штучная» подготовка, но потому и очень дорогая.

Эта модель непригодна для эффективного массового профессионального обучения из-за ее высокой стоимости.

Самообучение – непротиворечивая модель обучения, объективно открывающая возможность для успешной реализации учебной функции субъекта учения, эффективное обучение. Но из-за потери управления самообучением, невозможности обеспечить полноценное выполнение всех функций преподавания и особенно функции дидактической, ее неспособность оказать эффективную прямую помощь в самообучении всем обучающимся серьезно ограничивают рамки дидактического поля, где эта модель может быть эффективной. По нашей оценке потенциально могут успешно осуществить самообучение только субъекты с умственным развитием выше среднего и умственно одаренные (25%, IQ >110). А это примерно 25% от всех обучающихся с IQ >110 (по Г. Айзенку).

Такая эффективность массового профессионального образования конечно же совершенно недостаточна. Как мы уже говорили, модель самообучения – это ведущая модель обучения в нынешнем заочном профессиональном образовании России.

И наконец, интерактивное самообучение. Эта непротиворечивая, полнофункциональная модель обучения занимает практически все дидактическое поле. Модель интерактивного самообучения по своей сути соответствует психологической природе учебно-познавательной и учебно-практической деятельности субъекта учения, модели учения, а потому обеспечивает строго индивидуальную, собственную, самостоятельную учебную деятельность субъекта учения при групповом нераздельном обучении. Интерактивная информационно-управляющая среда самообучения, созданная субъектом преподавания, обеспечивает опосредованное дидактическое управление процессом учения, возможность реализации самоконтроля автоматизированного менеджмента обучением, оказание психологической помощи в учении, что позволяет существенно расширить круг обучающихся, способных успешно осуществить самообучение. Это будут не только индивиды умственно одаренные и с умственным развитием выше среднего (25% от всех обучающих IQ >110), но и индивиды со средним умственным развитием (50% от всех обучающих IQ <110) и даже какая-то часть из категорий обучающихся с умственным развитием ниже среднего, но с достаточно развитыми мотивационно-потребностной и эмоционально волевой сферами (ориентировочную около 10% от обучающих IQ <80). Это, в конечном итоге, даст возможность гарантированного, качественного обучения 85-90% обучающихся, что позволяет рассматривать модель интерактивного самообучения как основную, ведущую в массовом профессиональном обучении. Если учесть, что субъект преподавания может реализовать многофункциональную интерактивную среду самообучения, наделив ее способностью опосредованно, косвенно реализовать целостный образовательный процесс, включающий и развитие, и воспитание (социализацию) субъектов самообучения, то можно говорить об основной ведущей роли интерактивного самообучения в массовом, профессиональном образовательном процессе.

При этом роль субъекта преподавания не только не умаляется, но и усиливается, принципиально при этом изменяясь. Главные задачи, решаемые преподавателями в дидактической системе интерактивного самообучения – создание каждым преподавателем адаптированной, управляющей, информационно-образовательной среды интерактивного самообучения, информационно-стимулирующее воздействие на обучающихся с целью их мотивации к активности в самообучении, организационное управление (менеджмент) самообучения и контроль за уровнем и оценка качества самообучения.

Таким образом, в зависимости от конкретных целей обучения, может быть реализована та или иная модель обучения.

авторитарная –– информационно –– стимулирующая функции в рамках лекционного занятия

интерактивная –– прямое дидактическое воздействие при индивидуальной консультационной помощи, индивидуальное самообучение – для 20% очных занятий

интерактивное самообучение и учение –– косвенное дидактическое воздействие при групповом, нераздельном обучении (для 60% – 20%).

Но так как все: и воспитание, и развитие это, в конечном итоге учение (через собственный интерес, через убеждения), то ведущей моделью обучения при групповом нераздельном обучении следует признать модель интерактивного самообучения, с помощью которой можно осуществить и эффективное учение, и эффективное воспитание, и эффективное развитие – иначе говоря, эффективное образование личности, эффективный целостный образовательный процесс.

Вопросы для самоконтроля.

1.   Сформулируйте концепцию и концептуальные принципы обучения.

2.   Групповое нераздельное обучение по одной программе и его влияние на выбор стратегии обучения.

3.   Концепция, дидактическое поле авторитарного обучения.

4.   Концепция, дидактическое поле интерактивного обучения.

5.   Концепция, дидактическое поле самообучения.

6.   Концепция, дидактическое и образовательное поле интерактивного самообучения.

7.               Инвариант и компоненты эффективности профессионального обучения.

Литература для самостоятельной работы

1.   Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. – М.:

Изд–во ЭКСМО-Пресс, 2001. – 480 с., илл.

2.   Щербаков Э.Л. Современные методы оценки знаний и интеллекта:

Бесплатная лекция: "13 Автоматизация технологического процесса производства клинических лабораторных исследований" также доступна.

учебное пособие. – Краснодар: Изд–во Кубанского государственного технологического университета, 2001. – 156 с.

3.   Айзенк Г. Классические IQсты. – М.: Изд–во ЭКСМО –Прим, 2001. – 192 с.

4.   Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Методическое пособие. – М.: Высш шк., 1991. – 191 с.

5.   Фокин Ю.Г.

6.   Педагогика

Свежие статьи
Популярно сейчас