Главная » Лекции » Разное » Профессиональное образование и обучение » 3 Теоретико-методологические основы профессионального обучения

3 Теоретико-методологические основы профессионального обучения

2021-03-09 СтудИзба

2. Теоретико-методологические основы профессионального обучения

Итак, объектом нашего рассмотрения в данной главе будут служить процессы учения, преподавания и обучения как эмпирически данные реальности объективно существующего мира.

Предметом же нашего рассмотрения будут эти же реальные процессы, но воспроизведенные на абстрактном уровне путем выявления наиболее значимых закономерных связей и отношений в этих процессах, т.е. построение абстрактных моделей учения, преподавания и обучения.

На наш взгляд, построение таких моделей надо начинать с формулировки концепций процесса учения, преподавания и обучения, опирающихся на фундаментальное психолого-дидактическое основание. Далее следует формулирование концептуальных дидактических принципов, определение субъектов и объектов рассматриваемых процессов, выявление в них наиболее значимых и определение ведущих функций и психологических закономерностей. Это позволит получить функциональные психодидактические модели учения и преподавания и определить инварианты и вариативные составляющие полученных моделей. Дальнейший анализ взаимодействия моделей учения и преподавания даст возможность выявить основные концептуальные принципы непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения, которые, в конечном итоге, должны послужить теоретико-методологической основой для проектирования и реализации технологии профессионального обучения с заданным и воспроизводимым уровнем результативности.

2.1. Модель учения

2.1.1 Концепция, субъект и функции учения

Как было показано выше, известное, высказанное А. Диствергом фундаментальное положение дидактики, позволяет сформулировать концепцию учения, определяющую сущность процесса учения как собственную, самостоятельную учебно-познавательную и учебно-практическую деятельность индивида.

Однако, возникший в 60-е годы XX столетия кибернетический подход к обучению определил управление учением как необходимую составную часть дидактического процесса.

В частности, В.П. Беспалько утверждает, что «…любая учебная деятельность всегда управляема. Это либо непосредственные управляющие воздействия конкретного учителя, либо опосредованные воздействия некоторого «обобщенного» учителя (автоматическое управление) с помощью различных технических средств, либо, наконец, самоуправление, осуществляемое самим учащимся по отношению к самому себе». [1, С. 118]. И далее там же читаем: “При передаче значительной части предписаний алгоритма управления из компетенции педагога учащемуся существенно преобразуются процессы обучения и его показатели эффективности. …Последние действия обладают большим развивающим эффектом, способствуют осознанному усвоению учащимися изучаемого материала в ходе обучения».

Рекомендуемые файлы

Еще великий дидакт Я.А. Коменский первым из педагогов обосновал принцип природосообразности в обучении, соответствие природных законов и законов педагогических. Исходя из этого, Я.А. Коменский формулирует как закономерность обучения принцип самостоятельности учащегося в осмыслении и деятельном освоении мира.

С другой стороны, проведенный нами обзор психических процессов отражательно-преобразующей деятельности человека показал, что учение – это сложнейший психолого-физиологический процесс, адекватно управлять которым с учетом всех индивидуальных особенностей субъекта учения задача, на наш взгляд, нереальная.

Иначе говоря, решить проблему личностно-ориентированного учения и обучения путем внешнего управления учением принципиально невозможно.

Таким образом можно утверждать, что для того, чтобы учение – собственная, самостоятельная учебная деятельность индивида – было природосообразным, оно должно быть самоуправляемым.

Учащийся не только сам усваивает знания и осваивает действие и деятельности, но и должен сам управлять своим учением, сам выбирать траекторию учения, темп учения, сам инициировать оказание ему внешней помощи в учении и т.п.

Только самоуправляемое учение отвечает принципу природосообразности.

А это позволяет определить, что природосообразное учение – это самоуправляемая, собственная, самостоятельная учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения.

Концепция учения, в свою очередь, предоставляет возможность сформулировать концептуальные принципы учения, опираясь на которые можно создать теоретико-методологические основы учения, модель учения.

Выше уже было отмечено, что в процессе обучения (да и образования тоже) нет обучаемых, а следовательно можно сформулировать концептуальный дидактический принцип, определяющий субъекта учения.

1. Деятельностный характер учения однозначно определяет индивида субъектом учения – носителем активности в учении, учащимся, обучающимся.

Рассматривая необходимость реализации личностно-ориентированного учения, можно сформулировать второй концептуальный принцип.

2. Только самоуправление в учении природосообразно и способно обеспечить личностно-ориентированное учение.

Что касается функций учения, то здесь следует обратить внимание на то, что наряду с выполнением собственной, самостоятельной учебной деятельности, субъект учения должен еще и определенным образом ее организовать, контролировать, адаптировать в систему образования и, кроме того, адаптироваться самому в этой системе.

Перечислим основные функции, которые выполняет субъект учения, – функции учения.

1.              Учебнаяучебно-познавательная и учебно-практическая деятельность по усвоению знаний и освоению действий и деятельностей на уровне навыков, умений.

2.              Организационнаясамоорганизация, самоуправление собственной учебной деятельностью, выполнение регламентирующих требований системы образования.

3.              Коммуникативнаяобщение со студентами, преподавателями, работниками системы образования по вопросам учебной деятельности.

4.              Самоконтролясобственная оценка состояния и уровня усвоения и освоения учебной информации.

Очевидно, что ведущей функцией учения является учебная.

2.1.2 Объект учения

Уточним теперь очень важное для понимания сущности процесса учения понятие объекта учения – элементов накопленного объективного опыта человечества. Но вначале напомним смысл некоторых известных терминов.

Познание – самостоятельное выявление новых знаний, еще неизвестных людям, с использованием избранных самим субъектом познания средств, действий и деятельностей.

Труд – практическая деятельность человека по созданию материальных и идеальных продуктов для удовлетворения своих потребностей.

Сведения – элементы объективного опыта человечества, результаты человеческого познания и практической деятельности, существующие в различных объективизированных формах: речь, текст, рисунок, объекты материальной человеческой культуры.

Усвоение – процесс перевода субъектом учения в свою психику, в свою память в виде знаний избранных им сведений – элементов объективного опыта человечества.

Освоение – овладение внешними, практическими действиями и деятельностями на уровне навыков, умений.

Знания, – познанные самим индивидом или усвоенные им эмпирические, теоретические и практические сведения, произвольно воспроизводимые индивидом  в вербальной, знако-символьной и других формах, а также в действиях и в деятельностях.

Например, в результате познания у субъекта появляются определенные знания, но они еще не существуют в объективизированной форме, не представлены человеческому сообществу в знаковой форме, то есть, не переданы в объективный опыт человечества, а, следовательно, не являются сведениями, хотя уже используются субъектом познания в своей деятельности.

Сведения, перешедшие во внутренний психический план субъекта, в его психику, усвоенные субъектом учения становятся его знаниями, представляющие собой, несмотря на все их терминологическое разнообразие, систему из трех элементов знаний:

·        информационные (эмпирические, феноменальные, первоначальные, знания – знакомства, поверхностные) – общие представления об объектах, явлениях, процессах окружающего мира вне и внутри человека, отраженные в психике на уровне восприятия;

·        фундаментальные (теоретические, научные, аналитико-синтетические, аксиоматические, постулированные, методологические) – понятия о сущности объектов, явлений, процессов окружающего мира вне и внутри человека, отраженные в психике на уровне мышления;

·        практические (операционные, манипуляционные, конкретные) – алгоритмы действий и программы деятельностей, отраженные в психике в виде умственных действий и деятельностей.

Таким образом, на основании сказанного можно сформулировать следующее.

Постулат

Накопленный объективный опыт человечества представляет собой совокупность сведений из трех элементов:

·        эмпирические сведения – общие представления об объектах, явлениях, процессах;

·        теоретические сведения – сущностные понятия об объектах, явлениях, процессах окружающего мира;

·        практические сведения – алгоритмы практических действий и программы деятельностей в виде технологий, рецептов, правил, норм поведения и т.п.

Используя усвоенные информационные, фундаментальные и практические знания, субъект осваивает практические действия и деятельности, направленные на видоизменение, приспособление, преобразование, сохранение окружающего его внешнего мира для удовлетворения своих потребностей, создавая при этом материальные и идеальные продукты, выявляя новые знания о себе и окружающем мире.

Используя сформулированное выше (постулат 2 из первой главы и постулат 6) принципиально важно отметить следующее обобщенное положение.

Постулат

Навыки, умения, творчество – уровни освоения практической, преобразующей деятельности и действий отдельного конкретного субъекта, которые не могут стать частью накопленного объективного опыта человечества, а являются характеристиками неповторимого, субъективного, практического опыта этого субъекта.

Действительно, можно усвоить практические сведения – алгоритмы действий и программы деятельностей, технологии, рецепты, но реализовывать их в практической деятельности каждый субъект будет по-своему, с только ему присущими умениями, навыками и творческими способностями.

Тем не менее в ряде изданий по педагогике, психологии бытует, на наш взгляд, ошибочное мнение как о «передаче» знаний, так и о вхождении умений и навыков в опыт человечества и их «передаче» последующим поколениям. В частности, И.Ф. Харламов, говоря о компонентах общественного опыта пишет: «Человеческая действительность есть не что иное, как порожденный трудом и творческими усилиями многих поколений людей общественный опыт. В этом опыте можно выделить следующие структурные компоненты: всю совокупность выработанных людьми знаний о природе и обществе, практические умения и навыки в разнообразных видах труда, способы творческой деятельности, а также социальные и духовные отношения [1, С.86].

Сведения, специально подготовленные и предназначенные для целей учения, – учебная информация.

Таким образом объект учения – это учебная информация.

Учебная информация предъявляется субъекту учения с помощью средств обучения:

·        в виде речи и других действий преподавателя (мимика, жесты и т.д.), в вербальной и невербальной форме;

·        в виде разнообразных дидактических средств:

-          в знако-символьной форме на бумажном носителе – тексты, формулы, схемы, рисунки, диаграммы и т.п. в учебниках, учебных пособиях и других изданиях;

-          в форме аудиовизуальной информации на магнитных, электронных и др. носителях (мультимедийные учебники, виртуальные лаборатории, компьютерные тренажеры, видеофильмы и т.п. на кассетах, дискетах, CD-дисках, винчестерах и т.д.)

·        в виде реальных объектов, лабораторного оборудования, компьютеров и других технических средств.

Особо хотелось бы остановиться на двух видах познания и, соответственно, двух видах знания и двух сферах человеческой деятельности – художественное и сокровенное познания, о которых пишет Ю.Г. Фокин.

«Художественное познаниеобразное отображение (иногда интуитивное) новых объектов и ситуаций, новых сторон известных объектов и ситуаций, осуществляемое на основе чувственного восприятия и творческого воображение субъекта» [2, С.23-24].

Художественное познание осуществляется в сфере искусства и представляет собой попытку добраться до самого сокровенного, непознанного, через чувственное восприятие и творческое воображение, выражая то, что не может быть выражено никаким другим образом.

«Сокровенное познание – познание особенностей материальных или идеальных объектов, о результатах которого субъект сообщает другим людям, не имея возможности подтвердить их общепризнанными способами верификации, доказательствами истины» [2, С. 24].

Результаты художественного познания, вошедшие в объективный опыт человечества, представляют собой произведения искусства, а к результатам сокровенного познания можно отнести все религиозные учения и книги.

В заключении можно сказать, что в целом накопленный объективный опыт человечества представляет собой совокупность эмпирических, теоретических, практических сведений и объектов материальной культуры человечества, в том числе произведений искусств, религиозных учений и книг.

Ни одна из этих двух вышеперечисленных сфер человеческой деятельности – художественное и сокровенное познание – не являются  объектом нашего рассмотрения, а потому приведенные далее рассуждения и выводы не могут быть распространены на эти сферы.

2.1.3 Концептуальные дидактические принципы учения

Ранее, на основании концепции учения уже были сформулированы концептуальные дидактические принципы, определяющие субъекта в учении и управление учением.

1. Деятельностный характер учения однозначно определяет индивида субъектом учения – носителем активности в учении, учащимся, обучающимся.

2. Только самоуправление в учении природосообразно и способно обеспечить личностно-ориентированное учение.

К этому можно добавить еще один концептуальный принцип, определяющий саму возможность существования процесса учения.

3. Отсутствие деятельной активности индивида в учении означает отсутствие как такового самого процесса учения.

Как отмечали многие известные философы, психологи, педагоги, дидакты (Г.С. Батищев, С.Л. Рубинштейн, П.И. Пидкасистый, И.Ф. Харламов, Л.В. Занков и др.), внешнее формирует личность, только проходя через его внутреннюю сферу, только опосредствуясь через ее активность и реализуясь в ней. Человека можно чему-либо научить, только обусловив его включение в деятельность, вызвав его собственную активность в деятельности.

Сказанное предопределяет формулировку следующего концептуального дидактического принципа.

4. Учение – сугубо интимный процесс для каждого субъекта учения, а потому обязательным является

·        строгая индивидуализация процесса учения для каждого субъекта учения;

·        строгий запрет на любое прямое, непосредственное внешнее воздействие кого бы то ни было на сам процесс учения.

Действительно, учение – это внутренний психический процесс, который осуществляется самим обучающимся. Между субъектом учения и любым другим человеком – преподавателями, родителями, товарищами по совместному обучению и т.п. – существуют субъект-субъектные отношения, которые размыты, неопределенны, скрыты. Вы никогда не можете быть уверены в том, что Вы точно знаете, о чем и как думает на самом деле Ваш собеседник, несмотря на его горячие заверения в своей искренности. В этом особенность человеческого общения, и в целом человеческих отношений. Одно из сокровенных желаний человечества – уметь «читать» мысли собеседника. Но увы! Хотя и есть техника невербального общения, позволяющая по совокупности внешних признаков разгадать истинные намерения своего партнера, но опытный человек владеет, как правило, немалым арсеналом средств, чтобы скрыть свои истинные мысли за словами, вербальной формой общения. Тем не менее человеческое сообщество, социум есть такой, какой он есть, и нам надо выявлять принципы, закономерности его существования и разрабатывать социальные, в частности, педагогические приемы, методики, методы, технологии эффективной деятельности в этом социуме.

Возвращаясь к процессу учения, можно, на основании вышеизложенного, утверждать, что преподаватель не знает, чем на самом деле заняты мысли сидящего перед ним учащегося, на какой стадии, на каком уровне находится он реально в своем учении, а потому прямое непосредственное, внешнее воздействие кого бы то ни было, в том числе и вмешательство преподавателя в сам процесс учения по своим результатам будет заранее непредсказуемо, а потому в большинстве случаев, будет мешать нормальному течению процесса учения. Исключение составляют только индивидуальные, собственные, инициированные самим субъектом учения обращения к преподавателю за помощью – но это уже оказание консультационных услуг, которое имеет свои приемы и методы выполнения.

А это значит, в конечном итоге, что в процессе личностно-ориентированного учения субъект должен сам управлять своим учением планировать темп и траекторию учения, сам инициировать необходимость оказания ему консультационных услуг, сам определять для себя время и порядок прохождения текущего контроля в пределах рубежных (например, аттестация) и итоговых (зачет, экзамен и т.п.) контрольных мероприятий, установленных преподавателем и регламентируемых системой образования.

2.1.4 Закономерности психических процессов учения

Ранее нами были рассмотрены основные психические процессы познавательной и практической деятельности человека.

В частности, в настоящей работе нас интересуют существенные, устойчивые закономерности психического процесса учения, знание и использование которых позволило бы повысить эффективность учебно-познавательной и учебно-практической деятельности субъекта учения.

При этом необходимо руководствоваться следующим концептуальным принципом.

5. Учение – сложный психический процесс, подчиняющийся закономерностям, инвариантным для любого человека как вида.

Рассмотрим закономерности психических процессов учения.

Но прежде, на основании вышеизложенного еще раз уточним, что учение – это собственная, самостоятельная, самоуправляемая учебно-познавательная и учебно-практическая деятельность субъекта учения по овладению элементами объективного опыта человечества, опирающаяся на концептуальные принципы учения и подчиняющаяся закономерностям психических процессов учения, как одного из видов отражательно-преобразующей деятельности человека.

Особую важность, на наш взгляд, для самого факта существования процесса учения имеют закономерности психических процессов, касающиеся потребностно-мотивационной и эмоционально-волевой сфер.

Прежде всего очевидно, что без мотивации невозможен сам процесс учения. Природа мотивации может быть различная – познавательная, социальная и так далее, но главное, чтобы она была.

Мотивация – процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает для индивида известный личностный смысл, создает устойчивый интерес к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности в его внутренние потребности [6, С. 97].

Один из самых распространенных примеров – поступление в вуз для удовлетворения социальной потребности, связанной с обеспечением достойного социального статуса и материального обеспечения, неограниченной перспективы карьерного роста и т.п. Иначе говоря, мотив к действиям и деятельности для получения диплома о высшем образовании у студента есть. Признаком наличия мотивации, как таковой, служит сам факт появления студента на занятиях в образовательном учреждении.

Но вот потребности в учении, в произвольной учебно-познавательной и учебно-практической деятельности для того, чтобы стать высококвалифицированным специалистом в выбранной профессии, у него нет. И если студент пришел на занятия, то дальнейшая его активность в учении зависит от профессионализма преподавателей, способных вызвать интерес к учению, к профессии и, как следствие, потребность к знаниям, к познанию.

Закономерность первая.

Состояние потребностно-мотивационной сферы субъекта учения – мощный, определяющий фактор возможности возникновения и существования самого процесса учения и стимулирования познавательного интереса и активности субъекта в учении.

Закономерность вторая.

Учение всегда произвольно, а потому для его осуществления субъекту учения необходимо иметь соответствующий уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сфер и владения навыками и умением учиться.

Мощным развивающим эффектом в учении служит наличие контроля результатов учения и выделение из них информации для исправления (коррекции) недостатков в учении, выявленных при проведении контроля, – коррекционной информации.

Если коррекционную информацию о результатах контроля учения направить обратно к субъекту учения (обратная связь в учении), то начнется повторный коррекционный цикл учения, связанный с исправлением пробелов и недостатков в учении.

Контроль и коррекция могут быть осуществлены как самим субъектом учения – самоконтроль, так и кем-нибудь извне – внешний контроль.

Очевидно, что в природосообразном учении имеют место внутренние самоконтроль и самокоррекция, которые будучи связанными обратной связью с самоуправляемым учением, образуют все вместе замкнутый цикл саморазвития. В этом цикле заложен мощный потенциал саморазвития, самовоспитания и, в конечном итоге, самообразования, овладения навыками и умением учиться.

6. Самоконтроль, самокоррекция и самоуправление учением, охваченные обратной связью, представляют собой замкнутый цикл саморазвития, являющийся признаком развивающего учения.

На рис. 2.1 представлена структурная схема развивающего, самоуправляемого учения с распределенным самоконтролем и самокоррекцией. Для удобства понимания сути процессов учения структурная схема учения изображена с применением пиктограмм – смысловых рисунков.

Закономерность третья

Высокий уровень саморазвития, самовоспитания и самообразования личности возможен только при наличии высокого уровня самоконтроля и самокоррекции в цикле саморазвития учения.

Деятельностная теория учения, разработанная выдающимся советским психологом А.И. Леонтьевым, однозначно определяет, что эффективное овладение знаниями в той или иной сфере человеческой деятельности возможно только через собственную деятельность субъекта учения в этой сфере деятельности, через «распредмечивание» знаний, через повторение, воспроизведение заключенных в них деятельностей. «Чтобы овладеть продуктом человеческой деятельности, нужно осуществить деятельность, адекватную той, которая воплощена в данном продукте» [3].

Рисунок – 2.1

Рисунок – 2.2

Пиктограммы

-

неструктурированное содержание учения;

-

структурированное содержание учения;

-

самоуправляемое учение;

-

ускоренное, самоуправляемое учение;

-

самоконтроль учения;

-

самокоррекция учения.

Это значит, что если необходимо обеспечить ускоренное учение, интенсивное усвоение знаний, то его следует осуществлять не через механическое запоминание этих знаний, а через учебно-практическую деятельность субъекта учения по применению этих знаний. В этом заключается деятельностный подход в учении как методологический и объяснительный принцип при проектировании интенсивного, ускоренного учения.

Исследования последующих поколений психологов только подтверждали и развивали сформулированный А.Н. Леонтьевым принцип.

«Знания никогда нельзя дать в готовом виде: они всегда усваиваются через включение их в ту или иную деятельность» [4, С. 133].

«…усваиваться знания о деятельностях могут только в процессе выполнения этих же деятельностей» [5, С. 163].

Н.Ф. Талызиной принадлежит высказывание, содержащее прямую практическую рекомендацию по усвоению знаний через освоение действий и деятельностей, по интенсификации, ускорению учения – «…вместо двух проблем – передать знания и сформировать умения и навыки их применения – перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах».

Закономерность четвертая.

Интенсивное, ускоренное усвоение знаний происходит через активное освоение действий и деятельностей, в которые эти знания включены.

На рис. 2.2 представлена структурная схема ускоренного, развивающего, самоуправляемого учения, где усвоение знаний осуществляется в один этап – через освоение действий и деятельностей, в которые эти знания включены, и где действует замкнутый цикл саморазвития, состоящий из внутреннего самоконтроля с самокоррекцией и самоуправления учением.

Как мы уже выяснили в предыдущих параграфах, каждый индивид обладает двухуровневой системой познания окружающего мира и двухканальной системой одновременного и независимого поступления и обработки поступающей информации двуполушарным мозгом.

Применительно к учению, как специфическому виду познавательной деятельности, эти явления нашли отражение в следующих закономерностях.

Закономерность пятая.

В зависимости от объективных и субъективных условий возможны два типа процесса учения:

·      информационный, на уровне чувственного, эмпирического восприятия общих представлений об изучаемых объектах, явлениях, процессах;

·      мыслительный, на абстрактном уровне понятий о сущности изучаемых объектов, явлений, процессов.

Закономерность шестая.

Мощным средством повышения качества учения, формирования профессиональной интуиции и развития творческих способностей субъекта учения является полимодальность (мультимедийность) предъявления учебной информации.

Эффективность учения напрямую связана с качеством усвоения учебной информации – переводом ее в долговременную память.

Для эффективного запоминания а, главное, воспроизведения учебной информации необходимо, прежде всего, ее глубокое осмысление – образование как можно большего количества ассоциаций между различными зонами коры головного мозга. Второй мощнейший фактор, положительно влияющий на качество усвоения, – снижение создаваемого подсознанием психологического барьера за счет положительных эмоций, интереса к учению, создания атмосферы игры, состязательности и т.п.

Закономерность седьмая.

Для улучшения памяти необходимо целенаправленное образование как можно большего количества ассоциаций между различными зонами коры головного мозга и снижение создаваемого подсознанием психологического барьера.

Процесс учения для каждого субъекта с точки зрения его эмоционального состояния сопровождается чередованием отрицательных и положительных эмоций.

Закономерность восьмая.

Процесс учения должен сопровождаться целенаправленным чередованием отрицательных и положительных эмоций. Баланс эмоциональных реакций конечного во времени процесса учения должен быть всегда положительным.

Сознание является единственным каналом выхода отраженной в психике информации, поступившей извне, поэтому очевидным критерием ее полноценного усвоения и осмысления является ее осознание. А так как речь, текст и другие виды знаковых систем являются «языком» сознания, то для проверки качества учения необходимо предъявление субъектом учения усвоенной и осмысленной учебной информации в знаковой форме – устный опрос, письменная контрольная работа и т.п.

Закономерность девятая.

Качество учения оценивается ясностью осознания усвоенной и осмысленной учебной информации – способностью ее предъявления в знаковой форме.

2.1.5 Психодидактическая модель учения

Подведем итоги рассмотрения основных концептуальных принципов и закономерностей психических процессов учения для того, чтобы получить целостную модель учения, опираясь на которую можно проектировать, разрабатывать и внедрять в реальный образовательный процесс эффективные технологии обучения.

Если собрать воедино концепцию и концептуальные дидактические принципы учения, закономерности психических процессов и функции учения, то мы получим полную функциональную психодидактическую модель учения.

Однако для решения проблемы разработки эффективных технологий профессионального обучения можно ограничиться рассмотрением только ведущей функции учения – учебной. Это позволяет в дальнейших рассуждениях, связанных с взаимодействием модели учения и модели преподавания, пользоваться упрощенной психодидактической моделью учения, представленной ниже.

Концепция учения

Учениесобственная, самостоятельная учебная деятельность индивида.

Концептуальные принципы учения.

1.      Деятельностный характер учения однозначно определяет индивида субъектом учения – носителем активности в учении, учащимся, обучающимся.

2.      Только самоуправление в учении природосообразно и способно обеспечить личностно-ориентированное учение.

3.      Отсутствие деятельной активности индивида в учении означает отсутствие как такового самого процесса учения.

4.      Учение – сугубо интимный процесс для каждого субъекта учения, а потому обязательны:

·      строгая индивидуализация процесса учения для каждого субъекта учения;

·      строгий запрет на прямое, непосредственное внешнее вмешательство кого-бы то ни было в сам процесс учения.

5.      Учение – сложный психический процесс, подчиняющийся закономерностям, инвариантным для любого человека как вида.

6.      Самоконтроль, самокоррекция и самоуправление учением, охваченные обратной связью, представляют собой замкнутый цикл саморазвития, являющийся признаком развивающего учения.

7.      Концептуальные принципы и закономерности психических процессов учения составляют инвариантную психодидактическую модель учения – теоретико-методологические основы учения.

8.      Учение – ведущая деятельность в образовании, через которую опосредованно происходит развитие и воспитание субъекта учения.

9.      Учение – инвариант образовательного процесса.

Восьмой концептуальный принцип обсуждался ранее в первой главе и потому сформулирован без пояснений.

В отношении девятого, последнего из концептуальных принципов, можно сказать следующее.

Общеизвестно, что в образовании существуют две основные образовательные парадигмы – концептуальные схемы, модели постановки обучения и образования.

Педагогическая парадигма – концептуальная модель обучения и образования детей в системе общего образования, неспособных еще осознать свои потребности, в том числе и образовательные, и, соответственно, сознательно реализовать их.

Андрогогическая парадигма – концептуальная модель обучения и образования взрослого человека в системе основного и дополнительного профессионального образования, осознающего свои потребности, в том числе и образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности.

Сравнение этих двух основных образовательных парадигм позволяет установить, что принципиальным между этими двумя концептуальными моделями в образовании является различие в потребностно-мотивационной сфере субъектов учения – факт осознания или неосознания субъектом своих потребностей вообще и образовательной потребности в частности.

Но вместе с тем ни у кого, мы надеемся, не вызывает сомнение утверждение, что сам процесс учения школьника, студента или доцента, проходящего повышение квалификации в системе дополнительного профессионального образования, всегда представляет собой только его собственную, самостоятельную учебную деятельность по овладению учебной информацией в соответствии с концепцией, концептуальными принципами и закономерностями психических процессов учения.

А это значит, по нашему мнению, что независимо от реализуемой парадигмы образования, возрастной группы, целей образования, осознания образовательной потребности или его отсутствия овладение субъектом учения элементами объективного опыта человечества будет происходить в соответствии с теоретико-методологическими основами учения, опирающимися на функциональную психодидактическую модель учения, инвариантную для любого человека как вида и для различных систем образования.

Закономерности психических процессов учения

1. Состояние потребностно-мотивационной сферы субъекта учения – мощный, определяющий фактор возможности возникновения и существования самого процесса учения и стимулирования познавательного интереса и активности субъекта в учении.

2. Учение всегда произвольно, а потому для его осуществления субъекту учения необходимо иметь соответствующий уровень развития познавательной и эмоционально-волевой сфер и владения навыками и умениями учиться

3. Высокий уровень самоконтроля и самокоррекции в замкнутом цикле саморазвития определяет высокий уровень саморазвития, самовоспитания и самообразования личности в учении.

4. Интенсивное, ускоренное усвоение знаний происходит через активное освоение действий и деятельностей, в которые эти знания включены.

5. В зависимости от объективных и субъективных условий возможны два типа процесса учения:

·      информационный, на уровне чувственного, эмпирического восприятия общих представлений об изучаемых объектах, явлениях, процессах;

·      мыслительный, на абстрактном уровне понятий о сущности изучаемых объектов, явлений, процессов.

6. Мощным средством повышения качества учения, формирования профессиональной интуиции и развития творческих способностей субъекта учения является полимодальность (мультимедийность) предъявления учебной информации.

7. Для улучшения памяти необходимо целенаправленное образование как можно большего количества ассоциаций между различными зонами коры головного мозга и снижение создаваемого подсознанием психологического барьера.

8. Процесс учения должен сопровождаться целенаправленным чередованием отрицательных и положительных эмоций.

Баланс эмоциональных реакций конечного во времени процесса учения должен быть всегда положительным.

9. Качество учения оценивается ясностью осознания усвоенной и осмысленной учебной информации – способностью ее предъявления в знаковой форме.

Таким образом, выше представлена психодидактическая модель учения. Для дальнейших наших рассуждений функции учения не столь существенны, а потому нами будет в основном рассматриваться именно эта упрощенная психодидактическая модель учения.

2.1.6 Два типа процесса учения

В зависимости от внешних и внутренних, объективных и субъективных факторов процесс учения может протекать на одном из двух уровней познавательного процесса: в условиях приобретения фундаментальных знаний на абстрактном уровне или информационных знаний на уровне чувственного восприятия. При этом мыслительная деятельность может быть включена или нет в процесс учения. В итоге результатом познавательного процесса субъекта учения может быть усвоение и хранение в памяти:

·      общих представлений об изучаемых объектах, явлениях, процессах, информационных знаний– информационный тип процесса учения, ИТПУ;

·      абстрактных понятий о сущности изучаемых объектов, явлений, процессов, фундаментальных знаний – мыслительный тип процесса учения, МТПУ.

Для ИТПУ характерны следующие функциональные особенности:

·      быстротечность психических процессов от восприятия до запоминания;

·      возможная высокая устойчивость запоминания, особенно при наличии мощного эмоционального, мотивационного воздействия, распределенного запоминания;

·      отсутствие каких-либо особых требований к уровню развития познавательной сферы субъекта учения;

·      отсутствие каких-либо особых требований к внешним условиям протекания процесса учения;

·      отсутствие потребности в помощи со стороны для успешного протекания процесса учения информационного типа.

Это массовый тип процесса учения, соответствующий чувственному уровню познания (Рис. 2.3). Собственно говоря, информационный тип процесса учения как таковым учением назвать трудно. Действительно, сам процесс познания быстротечен, не требует ни особых интеллектуальных, ни эмоционально-волевых усилий, ни особых внешних условий, ни помощи со стороны. Поэтому правильнее назвать этот тип процесса учения информационным восприятием на уровне общих представлений об изучаемых объектах, явлениях, процессах, который служит для предварительной ориентировки перед действительно серьезным и напряженным мыслительным типом процесса учения.

Примером ИТПУ может служить любая односторонняя (директивная) передача информации, в том числе и учебной, для произвольно собранной группы, в вербальной форме – лекция, рассказ, кинофильм, информационная программа телевидения и т.п.

Для МТПУ характерны следующие функциональные особенности:

·      длительность, интенсивность, результативность мыслительного процесса определённы, конечны и уникальны для каждого субъекта учения;

·      от субъекта учения требуется достаточный, определенный уровень развития его познавательной сферы;

·      от субъекта учения требуются особые эмоционально-волевые усилия, интеллектуальное напряжение для продуктивной мыслительной деятельности;

·      необходимо создание особых для каждого субъекта учения индивидуальных внешних условий, обеспечивающих эффективное протекание мыслительного процесса;

·      субъект учения должен иметь навыки мыслительной деятельности, которые в зависимости от их уровня необходимо в процессе учения формировать, поддерживать, развивать, восстанавливать;

·      необходимо создание условий для интактной работы психики субъекта при полноценном участии логического и образного мышления;

·      для повышения эффективности мыслительного процесса он должен протекать в условиях конечного преобладания положительных эмоций над отрицательными – положительного эмоционального баланса в учении.

Это сугубо индивидуальный тип процесса учения, соответствующий абстрактному уровню познания (Рис. 2.4). Именно мыслительный тип процесса учения и есть собственно учение, требующее и серьезного напряжения, и достаточного уровня развития познавательной сферы, и особые эмоционально-волевые усилия, и специально созданные внешние условия, и положительный эмоциональный баланс в учении.

Примером МТПУ может служить самостоятельная работа обучающегося с учебником или со специальным образом написанным, адаптированным управляющим учебным пособием, с автоматизированной системой обучения, контроля, моделирования, осуществляющими опосредованную помощь и контроль познавательной деятельности субъекта учения.


ИНФОРМАЦИОННЫЙ ТИП ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ
(информационное восприятие)

Накопленный
объективный опыт
человечества

Учебно-познавательная
деятельность

Усвоенные субъектом учения знания

Учебно-практическая деятельность

Освоенные операции и
действия

Профессиональная деятельность

68

Рисунок – 2.3

Репродуктивная деятельность


МЫСЛИТЕЛЬНЫЙ ТИП ПРОЦЕССА УЧЕНИЯ

Накопленный
объективный опыт человечества

Учебно-познавательная
деятельность

Усвоенные субъектом учения знания

Учебно-практическая деятельность

Освоенные операции,
действия, деятельности

Эвристическая и творческая продуктивная
деятельность

Профессио-нальная деятельность

69

Рисунок – 2.4

Продуктив-ная эвристического и творческая
деятель-ность


2.1.7 Инвариант и компоненты эффективности учения

Напоминаем, что фундаментальные знания – это системообразующие, методологически значимые абстрактные понятия о первичной сущности объектов, явлений, процессов. Это определение открывает возможность сформулировать постулат, позволяющий определить эффективность учения.

Постулат.

Только фундаментальные знания могут служить основой для формирования адекватного целостного представления как об отдельном объекте, явлении, процессе, так и в целом о мироздании и месте человека в нем, а потому только фундаментальные знания могут служить основой для выработки адекватных практических знаний – алгоритмов практических действий и программ деятельностей.

Из сформулированного постулата вытекает два важных следствия:

·        результатом учения должны быть осмысленные, усвоенные и ясно осознанные фундаментальные знания;

·        фундаментальными знаниями можно овладеть только на абстрактном уровне познания, в условиях, обеспечивающих протекание процесса учения мыслительного типа.

Таким образом, опираясь на сформулированные выше положения теоретико-методологических основ учения, можно утверждать, что инвариант эффективности учения – это мотивированный, мыслительного типа процесс учения субъекта при максимальном использовании функциональных возможностей психики и положительном эмоциональном балансе в учении.

На основе сформулированного инварианта эффективности учения можно определить принцип отбора компонент эффективности учения. Согласно этому принципу компоненты эффективности учения – это условия, обеспечивающие актуализацию, качественную реализацию инварианта эффективности учения. При этом должны учитываться как концептуальные дидактические принципы учения, так и закономерности психических процессов учения, т.е. принцип отбора компонент эффективности должен опираться на психодидактическую модель учения, на теоретико-методологические основы учения.

К компонентам эффективности учения можно отнести:

·      определенный, соответствующий уровень развития познавательной сферы субъекта учения;

·      определенный, соответствующий уровень развития эмоционально-волевой сферы субъекта учения;

·      строгая индивидуализация учения;

·      адекватные внешние условия;

·      полимодальность (мультимедийность) учебной информации;

·      самоорганизация, самоуправление учением;

·      высокий уровень самоконтроля в учении;

·      усвоение знаний через освоение действий и деятельностей.

Хотелось бы еще раз подчеркнуть, что самоуправление и самоконтроль в учении обладают мощным развивающим эффектом, формируя способность к осознанному, эффективному усвоению и освоению учебной информации, к приобретению навыков и умения учиться и, в конечном итоге, к саморазвитию, самовоспитанию, самообразованию личности.

«Самостоятельность – средство и одновременно результат образования» (А. Дистервег).

Вопросы для самоконтроля

1.      Чем отличаются сведения от знаний?

2.      Поясните, что представляет собой объект учения и из каких элементов он состоит.

3.      В какой форме учебная информация предъявляется субъекту учения?

4.      Объясните разницу между массовым и индивидуальным типами процесса учения.

5.      Перечислите девять концептуальных дидактических принципов учения.

6.      Перечислите девять закономерностей психических процессов учения.

7.      Сформулируйте инвариант эффективности учения.

8.      Перечислите компоненты эффективности учения.

Литература для самостоятельной работы

1.      Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие. –4-е изд., перераб. и доп. –М.: Гардарики, 2000. –219 с.

2.      Фокин Ю.Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы //Обзор. информ. «Содержание, формы и методы обучения в высшей школе». Вып. 4. –М.: НИИВО, 1995. –60 с.

3.      Леонтьев А.Н. Деятельность. Сознание. Личность. –М., 1975.

4.      Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. –М., 1984.

5.      Бадмаев Б.Ц. Психология в работе учителя: В 2 кн. –М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. –Кн. 1: Практическое пособие по теории развития, обучения и воспитания. –240 с.

6.      Беспалько

7.      Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие /Сост. В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. –М.: Педагогика, 1988. –416 с. –(Б-ка учителя).

Литература для самостоятельной работы

1.      Беспалько В.П. Программированное обучение: Дидактические основы. – М.: Изд-во «Высшая школа», 1970. –299 с.

2.      Долженко О.В., Шатуновский В.Л. Современные методы и технологии обучения в техническом вузе: Метод. пособие. –М.: Высш. шк., 1990. –191 с.

3.      Айзенк Г. Классические IQ тесты. –М.: Изд-во ЭКСМО – Пресс, 2001. –199 с.

4.      Щербаков Э.Л. Современные методы методы оценки знаний и интеллекта: Учеб. пособие для препод.-слушат. фак-та повыш. квалиф. –Краснодар: Кубан. гос. технол. ун-т, 2001. –156 с.

5.      Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. –М.: Изд-во ЭКСМО –Пресс, 2001. –480 с.

2.2 Модель преподавания

2.2.1 Концепция, субъект и функции преподавания

Сегодня основной, «самый важный и надежный способ получения систематического образования» – обучение [1, С.186].

Обучениеспособ образования, в котором осуществляется целенаправленное взаимодействие собственной, самостоятельной учебной деятельности субъекта учения и формирующей деятельности субъекта преподавания в условиях регламентирующего воздействия системы образования общества.

Таким образом, в обучении объединены два отдельных, но взаимосвязанных процесса – учение и преподавание.

Из фундаментального положения дидактики, сформулированного А. Дистервегом, следует, что «…Извне он (обучающийся – Ю.Р.) может получить только возбуждение…».

Это позволяет определить концепцию преподавания как формирующую деятельность преподавателя по целенаправленному содействию учению.

Опираясь на концепцию преподавания можно сформулировать концептуальный принцип, определяющий субъект преподавания.

1. Деятельностный характер преподавания делает индивида субъектом преподавания – носителем активности в преподавании, преподавателем, учителем.

Что касается функций, выполнение которых берет на себя субъект преподавания, то нет, пожалуй, ни одного серьезного учебника по педагогике, который бы не уделил этому вопросу должного внимания [1,2,3].

Тем не менее, на наш взгляд, наиболее полной является структура педагогической деятельности, предложенная Сластениным В.А. и его соавторами [1]. Эта структура и легла в основу предлагаемого ниже перечня функий преподавания, реализуемых субъектом преподавания в процессе обучения.

Основные функции преподавания

Аналитико-прогностическаяопределение образовательных целей, прогнозирование способов их адекватного, оптимального достижения.

Проектная отбор содержания обучения, разработка проекта образовательного процесса в условиях его реального осуществления.

Дидактическая выбор способов и средств предъявления учебной информации, создание средств обучения и, в целом, информационной среды обучения, опосредованное управление процессом учения и другие действия, связанные с целенаправленным, формирующим воздействием преподавателя на сам процесс учения.

Коммуникативнаяустановление с субъектами учения целесообразных взаимоотношений для стимулирования их активности в учении и других видах деятельности, для формирования у них устойчивого познавательного интереса и, в конечном  итоге, познавательной потребности к знаниям и умениям вообще и к знаниям и умениям в своей будущей профессиональной деятельности, в частности.

Организаторская организационное  управление, менеджмент процесса обучения и образования.

Психологической поддержки разумное, целенаправленное чередование положительных и отрицательных эмоций в обучении при доброжелательном, в целом, взаимодействии с субъектами учения  и обязательном положительном эмоциональном балансе в конечном по времени процессе обучения.

Контрольнаяосуществление входной, текущей, рубежной и итоговой контрольно-оценочной деятельности по отношению к субъектам учения и рефлексивной деятельности при самооценке результатов реализации функций преподавания.

Среди перечисленных функций преподавания ведущими, на наш взгляд, оказывающими непосредственное воздействие на сам процесс учения, являются дидактическая, коммуникативная и контрольная функции. Если дидактическая функция обеспечивает само существование процесса учения, то коммуникативная дает толчок к возникновению, запуску самого процесса учения, а контрольная определяет уровень и качество учения и запускает механизм саморазвития и самообразования субъекта учения.

Это позволяет сформулировать второй концептуальный принцип преподавания.

2. Формирующая деятельность субъекта преподавания представляет собой совокупность функций преподавания, среди которых ведущими являются дидактическая, коммуникативная и контрольная.

2.2.2 Дидактическая функция преподавания

Важность эффективной реализации ведущей, дидактической функции преподавания очевидна. Однако стереотипы в понимании того, как этого добиться, у большинства преподавателей, да и некоторых исследователей этого вопроса, не во всем совпадают с результатами анализа взаимодействия преподавателя с обучающимися.

Попробуем ответить на вопрос, кто или что служит объектом преподавания в процессе обучения.

На первый взгляд кажется, что определить объект преподавания не составляет большого труда – это субъект учения, учащийся, обучающийся. Однако при более внимательном рассмотрении взаимодействия в процессе обучения преподавателя и обучающихся предстает несколько иная картина.

В зависимости от возможностей и вариантов взаимодействия субъекта преподавания и обучающихся функции преподавания можно разделить на три группы, в которых обучающиеся играют роль, соответственно, объектов преподавания, предметов преподавания и субъектов учения (Рис. 2.5).

К первой группе относятся функции, при реализации которых преподаватель оказывает прямое, непосредственное воздействие на обучающихся (организационная, контрольная, коммуникативная и психологической поддержки). В этом случае объектом активности преподавателя, объектом преподавания является  реальный обучающийся.

Рисунок – 2.5

Ко второй группе относятся функции, при реализации которых преподаватель не оказывает прямого формирующего воздействия на обучающихся, но пользуется теоретическими, абстрактными моделями обучающихся, отражающими наиболее значимые для выполнения этих функций характеристики реальных обучающихся, – предметами преподавания. Это аналитико-прогностическая и проектная функции преподавания.

И, наконец, особняком стоит одна из ведущих функций преподавания – дидактическая, связанная с целенаправленным формирующим воздействием субъекта преподавания на сам процесс учения, в котором обучающиеся являются носителями активности, субъектами учения.

Именно при реализации дидактической функции преподавания возникает противоречивая ситуация, когда в одном процессе обучения сталкиваются два носителя активности – субъект преподавания и субъект учения.

Согласно принятой концепции учения, один из концептуальных принципов учения гласит: «Учение – сугубо интимный процесс для каждого субъекта учения, а потому обязательным является строгий запрет на любое прямое, непосредственное внешнее воздействие кого бы то ни было на сам процесс учения».

В то же время, согласно принятой концепции преподавания, субъект преподавания должен содействовать субъекту учения в его учебной деятельности. А для этого необходимо соблюдение третьего концептуального принципа преподавания.

3. Преподавание не должно противоречить концептуальным принципам учения.

Действительно, усваивает знания и осваивает действия и деятельности субъект учения, а субъект преподавания только содействует учению, а потому инвариантные концептуальные принципы учения являются главенствующими.

4. Эффективность преподавания определяется эффективностью учения.

Но тогда сразу же встает вопрос о том, как, каким образом могут взаимодействовать внутри одного процесса обучения два субъекта, два носителя активности – субъект учения и субъект преподавания? Что или кто при реализации дидактической функции преподавания служит объектом активности преподавателя, объектом преподавания?

Что касается объекта учения, то в предыдущей главе было определено, что объектом учения, объектом активности обучающегося при реализации учебной функции служат элементы накопленного человечеством объективного, социально значимого опыта – эмпирические, теоретические и практические сведения, предъявляемые субъекту учения с помощью средств обучения.

Что же касается субъекта учения, то он принципиально не может стать объектом преподавания в учении, так как это будет противоречить самой концепции учения. И в то же время мы не можем лишить преподавателя возможности выполнения его ведущей функции – дидактической. Это очевидным образом приведет к нарушению нормального, полнофункционального формирующего воздействия преподавания на процесс учения, что негативно скажется на качестве процесса обучения.

Выйти из создавшегося противоречивого положения, конструктивно разрешить противоречие между двумя субъектами обучения и развести их деятельность можно путем реализации дидактической функции преподавания косвенно, опосредованно через целенаправленное формирующее воздействие преподавателя не на субъект, а на объект учения – средства обучения. В результате объектом преподавания становится объект учения.

При этом удается разрешить очень важную психологическую проблему человеческого общения – «размытые», нечеткие субъект-субъектные отношения преподавателя и обучающихся в условиях их прямого взаимодействия преобразовать в два четких, легко контролируемых субъект-объектных отношения – субъекта преподавания, создающего дидактические средства обучения, и субъекта учения, самостоятельно работающего с этими средствами.

Причем речь идет только о дидактических средствах обучения – материальных носителях (бумажных, магнитных) учебной информации, специально подготовленных преподавателем для обучения.

Речь преподавателя, как вербальная форма предъявления учебной информации, имеет свои специфические особенности и применение, о чем мы будем говорить позже при рассмотрении коммуникативной функции преподавания.

Постулат.

Объектом преподавания при реализации дидактической функции преподавания должны быть дидактические средства обучения, через которые субъект преподавания опосредованно может и должен реализовать элементы дидактической функции преподавания.

Этот принципиально важное положение позволяет определить истинные роль и место дидактических средств в обучении.

Вывод.

Дидактические средства обучения (книги, учебники, учебные пособия, автоматизированные системы обучения и т.п.) представляют собой единственно приемлемое и возможное, главное средство-посредник для реализации дидактической функции преподавания, для обеспечения природосообразного непротиворечивого, полнофункционального, а, следовательно, эффективного процесса обучения.

В этом смысле важнейшая роль преподавателя в реализации ведущей дидактической функции преподавания – создание дидактических средств обучения.

Этот вывод принципиально отличается от существующего сегодня стереотипного мнения большинства преподавателей о вспомогательной, дополнительной роли дидактических средств обучения при субъекте преподавания, преподавателе.

А потому очень важен следующий концептуальный принцип преподавания, касающийся реализации дидактической функции преподавания.

5. Эффективная реализация дидактической функции преподавания возможна только через посредство дидактических средств обучения.

Задача преподавателя – создание дидактических средств обучения, полноценно реализующих дидактическую функцию преподавания в соответствии с моделью учения.

2.2.3 Коммуникативная функция преподавания

Второй ведущей функцией преподавания, значимость которой для эффективности процесса обучения трудно переоценить, является коммуникативная функция, связанная с прямым, непосредственным взаимодействием, общением преподавателя с обучающимися.

Мы уже ранее говорили о важнейшем значении для активности субъекта в учении мотива – внутренней побудительной причины активности в учении, обусловленной потребностями субъектов учения.

Действительно, большинство поступивших в учебное заведение профессионального образования испытывают потребность, а, следовательно, мотивацию в повышении своего социального статуса через получение диплома о профессиональном образовании, но в большинстве своем не испытывают потребности и мотивации к активному овладению знаниями и умениями в выбранной профессиональной области.

Так вот основная задача комуникативной функции преподавания – информационно-мотивационное, личное, непосредственное воздействие преподавателя на обучающихся с целью стимулирования их активности в учении. Именно «живое» общение преподавателя с группой обучающихся дает потенциально наибольший информационно-мотивационный эффект.

6. Потенциально высокая эффективность реализации информационно-мотивационной компоненты коммуникативной функции преподавания достигается в прямом, непосредственном общении преподавателя с обучающимися.

Причина эффективности «живого» общения преподавателя с группой обучающихся в его эмоциональном, личностном воздействии на аудиторию, что сравнимо с воздействием на публику артиста театра, певца, поющего «живым» голосом, если, конечно, все это сделано талантливо и высокопрофессионально.

Мотивация учебной деятельности – это развивающийся во времени сложный психический процесс, который не возникает самопроизвольно, а формируется в результате целенаправленной деятельности преподавателя. Искусство мотивации учения – задача и показатель мастерства преподавателя. Мера мотивации – внимание, прилежание, интерес, с которым обучающиеся выполняют свои учебные функции.

Существует целый ряд методик, приемов формирования мотивации:

·        создание мотивационно-проблемных ситуаций, в которых отображается практический смысл изучения дисциплины;

·        формирование представлений о роли хороших знаний данного предмета в успешном решении будущих профессиональных задач;

·        сообщение впечатляющих факторов из истории становления и развития той или иной области знаний и т.д.

Мотивация позволяет достигнуть быстроты включения обучающегося в учебный процесс, устойчивого интереса к нему, настойчивости в решении учебных задач.

Поддержание же этого интереса, активности в учении в дальнейшем можно добиться только соответствующей организацией учебной деятельности, ее природосообразностью и результативностью.

2.2.4 Контрольная функция преподавания

Ранее, при анализе процессов учения мы установили, какой развивающий эффект дает внутренний самоконтроль и самокоррекция в учении. Однако, как было установлено, в отсутствии навыков и умения учиться субъект учения может усвоить учебную информацию на уровне информационного восприятия общих представлений об объекте изучения и этим удовлетвориться. При этом только внешний контроль, инициированный преподавателем, может дать объективную оценку результатам учения с соответствующими оргвыводами.

Однако не менее важно дать толчок для возникновения и роста уровня внутреннего самоконтроля субъекта учения, как основы для развивающего учения. В этом смысле различают внутренний самоконтроль, если он инициирован самим субъектом учения, и внешний самоконтроль, если он инициирован кем-то извне.

В свою очередь внешний контроль может быть субъективным, отражающим оценку результатов учения одним конкретным субъектом контроля, или объективным, отражающим некую интегральную оценку результатов учения.

Проблема в том, что далеко не каждый субъект учения способен поднять внутренний самоконтроль и, соответственно, самокоррекцию до уровня, соответствующего уровню объективного внешнего контроля, определяемого, например, государственными образовательными стандартами. А потому чрезвычайно важно создание преподавателем цикла внешнего самоконтроля с самокоррекцией, которая должна стать отправной точкой в формировании внутреннего самоконтроля и внутреннего цикла саморазвития.

На рис. 2.6 представлена структурная схема учения с тремя контурами (циклами) контроля:

·      контур внутреннего самоконтроля субъекта учения с внутренней самокоррекцией и самоуправляемым учением – внутренний цикл саморазвития;

·      контур внешнего самоконтроля, подготовленного преподавателем, с самокоррекцией и самоуправляемым учением – внешний цикл саморазвития;

·      контур внешнего объективного контроля с внешней объективной коррекцией и самоуправляемым учением – внешний цикл целенаправленного развития.

Рисунок – 2.6

Наличие внешнего цикла саморазвития есть необходимое, но недостаточное для полноценного саморазвития. В частности В.П. Беспалько указывает, что коэффициент усвоения в таком случае в среднем колеблется возле значения Ку≈0,5 (при значении Ку ≥0,7 для завершенного учения) из-за наступающей у субъекта учения «иллюзии усвоения» [2, С. 118].

Таким образом, можно сформулировать еще один концептуальный принцип преподавания.

7. При реализации контрольной функции преподавания должен быть предусмотрен внешний самоконтроль, как механизм запуска цикла внутреннего саморазвития, и внешний объективный контроль.

2.2.5 Концептуальные принципы преподавания

В предыдущем параграфе уже сформулировано ряд концептуальных принципов преподавания.

1.      Деятельностный характер преподавания делает индивида субъектом преподавания – носителем активности в преподавании, преподавателем, учителем.

2.      Формирующая деятельность субъекта преподавания представляет собой совокупность функций преподавания, среди которых ведущими являются дидактическая, коммуникативная и контрольная.

3.      Преподавание не должно противоречить концептуальным принципом учения.

4.      Эффективность преподавания определяется эффективностью учения.

5.      Эффективная реализация дидактической функции преподавания возможна только через посредство дидактических средств обучения.

6.      Потенциально высокая эффективность реализации информационно-мотивационной компоненты коммуникативной функции преподавания достигается в прямом, непосредственном общении преподавателя с обучающимися.

7.      При реализации контрольной функции преподавания должны быть предусмотрены внешний самоконтроль, как механизм запуска цикла внутреннего саморазвития, и внешний объективный контроль.

Опираясь на концепцию преподавания и с учетом инвариантных концептуальных принципов учения можно сформулировать остальные концептуальные принципы преподавания.

8.      Концептуальные принципы преподавания – производные от принципов учения, а потому также являются инвариантом образовательного процесса.

9.      Функции преподавания – вариативная часть образовательного процесса, зависящая от целей обучения и образования, возрастной группы обучающихся и т.п.

10. Концептуальные принципы и функции преподавания составляют функционально-дидактическую модель преподавания.

11.  Преподавание – вариатив образовательного процесса.

Вариативная часть любой образовательной системы связана с формированием нравственно-поведенческих качеств личности, ее воспитанием, социализацией, ее умственным и физическим развитием в соответствии с целями образовательной системы, возрастной группой, социальным статусом, генетической и социальной программами, историческим периодом развития общества.

Например, в конце XX века и в настоящее время очень бурное развитие получило дополнительное профессиональное образование – повышение квалификации, переподготовка, получение дополнительной квалификации и т.п. В систему дополнительного профессионального образования приходят слушатели разных возрастных групп, различного уровня базовой подготовки, квалификации, интеллектуального развития и т.д. Спроектировать и реализовать эффективную технологию обучения с учетом всех особенностей контингента обучающихся – это дидактическая задача преподавания, вариативной части образования, связанной с социализацией личности в новых условиях социума. Но когда слушатели приходят в образовательное учреждение дополнительного профессионального образования, то начинается их учение – и это уже инвариантная часть образования, подчиняющаяся дидактическим принципам и психологическим закономерностям учения, которые нарушать нельзя и которые не зависят от возраста, стажа работы и т.п.

В соответствии с изложенными выше соображениями предлагается уточнить смысл следующих известных понятий.

Педагогсубъект образования, реализующий педагогическую парадигму образования в среде детей, в системе общего образования и занимающийся исследованиями в этой области.

Андрогогсубъект образования, реализующий андрогогическую парадигму образования в среде взрослых людей в системе профессионального образования и занимающийся исследованиями в этой области.

Герогог – субъект образования, реализующий герогогическую парадигму образования в среде пожилых людей и занимающийся исследованиями в этой области.

Учитель, преподавательсинонимы, обозначающие субъекта преподавания, проектирующего и реализующего инвариантную психодидактическую модель учения и непротиворечивую природосообразную функционально-дидактическую модель преподавания как в системе общего (учитель), так и в системе профессионального образования (преподаватель).

2.2.6 Закономерности психических процессов преподавания

Принципиальным в изучении психических процессов преподавания является очевидное психологическое взаимовлияние субъектов учения и субъекта преподавания в процессе обучения.

Традиционно, когда говорят о психологическом взаимодействии субъекта преподавания и субъектов учения в обучении, считается, что обучающиеся находятся в психологической зависимости от преподавателя, что преподаватель обязан оказывать психологическую поддержку обучающимся, создавать положительный эмоциональный баланс в учении, поддерживая интерес к познавательной деятельности и т.д. Но с другой стороны, как писал известный психолог А. Маслоу, преподаватель в этом взаимодействии тоже ищет возможность, сам того не осознавая, «…удовлетворить первичные человеческие потребности в контакте, любви, признании, самоактуализации» [2].

Известный российский педагог Ш.А. Амонашвили считает, что преподавателю как партнеру в психологическом взаимодействии, в общении с обучающимися необходимы одобрение и поддержка его действий, наглядное признание его действий с их стороны, он “…нуждается в защите своих воспитанников даже больше, чем они в его покровительстве” [3].

Есть и другие стороны этого психологического взаимодействия в обучении. Известно, например, что успех педагогического процесса зависит, в частности, от типа профиля функциональной асимметрии мозга преподавателя и учащихся [4].

Оценки преподавателей с разным типом функциональной асимметрии полушарий значительно расходятся для 74% юношей и 50% девушек. Это так называемый закон нейропсихологического соответствия преподавателя и обучающихся [4]. Для преподавателя главным является его способность научить по данной методике: “люблю того, кого умею научить”. Если же у преподавателя возникают проблемы при обучении, то он подсознательно нередко связывает их не с выбором методики,  не со своей способностью учить, а с особенностями отстающего. Поэтому преподаватель должен не забывать, что его оценка обучающегося всегда субъективна и в значительной степени определяется взаимодействием его индивидуального профиля функциональной асимметрии мозга и профиля асимметрии ученика.

Эти и другие примеры говорят о том, что во взаимосвязанном процессе обучения существуют закономерности психических процессов как со стороны преподавателя, так и со стороны субъектов учения, влияющие в большей или меньшей степени на качество обучения, на объективность его оценок, на условия, в которых происходит психологическое взаимодействие участвующих в этом процессе субъектов.

Тем не менее, по нашему мнению, в рамках рассматриваемой в данном учебном пособии проблемы проектирования и практической реализации эффективной технологии профессионального обучения, вопрос учета закономерностей психических процессов преподавания не является столь уж существенным и необходимым.

Поэтому в дальнейших наших рассуждениях мы будем обращаться не к полной функциональной психодидактической модели преподавания, а к ее упрощенной модели – функционально-дидактической.

2.2.7 Функционально-дидактическая модель преподавания

Концепция преподавания

Преподавание – формирующая деятельность субъекта преподавания по целенаправленному содействию учению

Функции преподавания

1.      Аналитико-синтетическая.

2.      Проектная.

3.      Дидактическая.

4.      Коммуникативная.

5.      Организаторская.

6.      Психологической поддержки.

7.      Контрольная.

Концептуальные принципы преподавания

1.      Деятельностный характер преподавания делает индивида субъектом преподавания – носителем активности в преподавании, преподавателем, учителем.

2.      Формирующая деятельность субъекта преподавания представляет собой совокупность функций преподавания, среди которых ведущими являются дидактическая, коммуникативная и контрольная.

3.      Преподавание не должно противоречить концептуальным принципом учения.

4.      Эффективность преподавания определяется эффективностью учения.

5.      Эффективная реализация дидактической функции преподавания возможна только через посредство дидактических средств обучения.

6.      Потенциально высокая эффективность реализации информационно-мотивационной компоненты коммуникативной функции преподавания достигается в прямом, непосредственном общении преподавателя с обучающимися.

7.      При реализации контрольной функции преподавания должны быть предусмотрены внешний самоконтроль, как механизм запуска цикла внутреннего саморазвития, и внешний объективный контроль.

8.      Концептуальные принципы преподавания – производные от принципов учения, а потому также являются инвариантом образовательного процесса.

9.      Функции преподавания – вариативная часть образовательного процесса, зависящая от целей обучения и образования, возрастной группы обучающихся и т.п.

10. Концептуальные принципы и функции преподавания составляют функционально-дидактическую модель преподавания.

11.  Преподавание – вариатив образовательного процесса.

Вопросы для самоконтроля

1.      Перечислите основные функции преподавания.

2.      В каких случаях обучающийся становится объектом преподавания, предметом преподавания и субъектом учения?

3.      Какова роль дидактических средств обучения и преподавателя в непротиворечивой реализации дидактической функции преподавания?

4.      Перечислите восемь концептуальных принципов преподавания.

Литература для самостоятельной работы

1.      Педагогика: Учебное пособие для студентов педагогических учебных заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. –М.: Школа-Пресс, 1998. –512 с.

2.      Беспалько

3.      Харламов

4.      Леонтьев Д.А. Развитие идей самоактуализации в работах А.Маслоу //Вопросы психологии. –1987. –№ 3. –С.152.

5.      Амонашвили Ш.А. Сделать обстоятельства человечными //Учительская газета. –1985. –1 мая.

6.      Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. –М.: Творческий центр «Сфера», 2000. –123 с.

2.3 Модель обучения

2.3.1 Концепция обучения

Итак, ранее мы определили, что обучение – это наиболее верный и надежный способ получения систематического образования, при котором учение обусловлено формирующей деятельностью субъекта преподавания и регламентирующим воздействием системы образования.

Концепция обучения – это создание непротиворечивой, природосообразной полнофункциональной модели целенаправленного эффективного взаимодействия в процессе обучения психодидактической модели учения и функционально-дидактической модели преподавания, соответствующей современным тенденциям в профессиональном образовании России.

Действительно, как мы уже отмечали выше, в обучении есть два носителя осознанной активности, два субъекта обучения. Это субъект учения, обучающийся и субъект преподавания, преподаватель. У каждого из них свои функции, принципы, на которых основаны эти функции, закономерности психических процессов, которые надо учитывать для эффективной реализации этих функций, инварианты.

Надо сформулировать такие концептуальные принципы модели учения, которые бы не противоречили модели учения, позволили бы эффективно выполнять все функции преподавания и обеспечили возможность для реализации тенденций в современном профессиональном образовании России.

2.3.2 Концептуальные принципы

Концептуальные принципы, на которых должна базироваться непротиворечивая, полнофункциональная модель обучения можно разбить на три группы.

Первая группа концептуальных принципов модели обучения включает те из них, которые позволяют обеспечить непротиворечие модели обучения основным принципам модели учения.

1.      В непротиворечивой модели обучения должен обязательно соблюдаться принцип природосообразности – приоритет учения перед преподаванием.

В частности, как было уже нами определено, субъект учения, ведущей деятельности в обучении, не может быть объектом преподавания, объектом прямой, непосредственной активности преподавателя, обучаемым, так как это нарушает саму концепцию учения, вступает в противоречие с фундаментальным принципом дидактики.

Это противоречие заставляет нас сформулировать следующий концептуальный принцип непротиворечивой, природосообразной модели обучения.

2.      Субъект учения не может быть объектом преподавания в учении.

В предыдущем параграфе мы уже показали, как можно разрешить конструктивно имеющееся противоречие между необходимостью реализации весьма важной дидактической функции преподавания и концептуальными принципами учения. Можно сохранить полнофункциональное взаимодействие субъектов обучения путем перехода на косвенную, опосредованную реализацию этой функции через дидактические средства обучения. Назовем это опосредованным дидактическим взаимодействием субъектов обучения – преподавателя и обучающегося.

3.      Объектом учения и преподавания в природосообразной, непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения должны быть дидактические средства обучения, через которые осуществляется опосредованное дидактическое взаимодействие субъектов обучения.

И теперь последний из группы концептуальных принципов, определяющих модель обучения, непротиворечащую модели учения.

4. В природосообразной, непротиворечивой модели обучения обеспечивается строгая индивидуализация учения и отсутствие прямого внешнего воздействия на сам процесс учения, инвариантные к количеству обучающихся.

Вторая группа концептуальных принципов связана с условиями реализации полнофункциональной модели обучения, обеспечивающих эффективное выполнение ведущих функций преподавания – дидактической, коммуникативной и контрольной.

5. Преподавание в обучении не должно противоречить концептуальным принципам учения.

И тем не менее в реальной учебной практике существует противоречие, заключающееся в том, что при обучении достаточно большой группы учащихся, студентов существует широко распространенная практика реализации дидактической функции преподавания в вербальной форме, в условиях «рассеянного информационного процесса» [1, С. 83]. Это прежде всего лекционные занятия, групповые консультации, а также другие виды занятий и методы обучения, где наблюдается «…негативное явление: молчащие ученики и ораторствующий преподаватель», что противоречит концептуальному принципу строгой индивидуализации процесса учения [2, С. 83]. Для разрешения этого противоречия необходимо провести дидакто-методологический анализ различных методов и моделей обучения, к чему мы и перейдем в последующих параграфах.

Кроме того обучение, в подавляющем своем большинстве, происходит в группе субъектов учения, не разделенных по индивидуальным особенностям, в частности, по развитию их познавательной сферы. Это так называемое поточно-групповое нераздельное обучение, которое также противоречит принципу строгой индивидуализации учения и запрету на прямое внешнее вмешательство в процесс учения.

Поэтому следует сформулировать еще один концептуальный принцип обучения.

6. Прямое непосредственное выполнение дидактической функции преподавания в вербальной форме в условиях группового нераздельного обучения малоэффективно и соответствует уровню информационного восприятия общих представлений об изучаемых явлениях, объектах, процессах.

Вместе с тем, с учетом ранее сформулированных принципов можно определить условие эффективной реализации дидактической функции преподавания.

7. Эффективная реализация дидактической функции преподавания в обучении возможна только через посредство дидактических средств обучения, что обеспечивает условия для мыслительного типа процесса учения на уровне понятий о сущности изучаемых явлений, объектов, процессов.

Что касается коммуникативной функции преподавания, то, как мы это уже ранее показали, главной учебной задачей, стоящей перед этой функцией, является стимулирование, мотивация активности обучающихся в их учении. Эта задача наиболее эффективно решается именно через прямое непосредственное, в вербальной (и невербальной!) форме общения преподавателя с максимально возможным количеством обучающихся.

8. Потенциально высокая эффективность реализации информационно-мотивационной компоненты коммуникативной функции преподавания достигается в прямом, непосредственном взаимодействии преподавателя с обучающимися в условиях поточно-группового нераздельного обучения.

Контрольная функция преподавания, наряду с традиционной задачей констатации итогового результата учения, способна через распределенный по содержанию обучения текущий контроль, коррекцию и самоуправляемое учение обеспечить управляемость уровня и качества обучения, что позволяет планировать диагностичную цель обучения и открывает дорогу к технологизации обучения.

Кроме того, внешний самоконтроль с самокоррекцией позволяет запустить механизм внутреннего саморазвития, что дает возможность говорить о самообразовании, целостном образовательном процессе и о технологизации образования.

9. Реализации контрольной функции преподавания в обучении предусматривает трехконтурную систему контроля, включающую внутренний самоконтроль, внешний самоконтроль, как механизм запуска цикла внутреннего саморазвития, и внешний объективный контроль.

И, наконец, третья группа принципов связана с реализацией в обучении тенденций современной системы профессионального образования в условиях массового, поточно-группового, нераздельного обучения.

10. Учет в обучении индивидуальных особенностей каждого обучающегося, путем реализации личностно-ориентированного учения через самоуправление учением.

11. Обеспечение качества обучения в сочетании с его экономичностью и интенсивностью.

12.  Технологичность профессионального обучения, гарантирующая воспроизводимость и стабильность запланированных результатов обучения.

13.  Формирование способности к непрерывному профессиональному образованию через осуществление целостного образовательного процесса, включающего, наряду с обучением, саморазвитие, самовоспитание и самообразование личности.

14.  Фундаментализация профессионального образования через обеспечение условий для мыслительного типа процесса учения в обучении.

15.  Широкое применение в обучении автоматизированных информационных систем и технологий, в том числе и сетевых.

Все перечисленные концептуальные принципы и составляют модель природосообразного непротиворечивого, полнофункционального, эффективного обучения.

2.3.3 Поточно-групповое нераздельное обучение

Успешное профессиональное обучение невозможно без наличия у субъекта учения определенного, достаточного уровня:

·               исходных базовых знаний, умений;

·               интеллектуального развития.

Уровень исходных (остаточных) базовых знаний и умений по сервисным дисциплинам, обслуживающим преподаваемую дисциплину, проверяется на первых же занятиях с помощью их входного контроля (диагностики) организованного тем или иным способом. Установив уровень имеющихся остаточных знаний и умений, преподаватель вырабатывает дальнейшую тактику и стратегию обучения как с целой группой, так и с каждым из субъектов учения в отдельности. Например, преподаватель формулирует минимальный набор базовых представлений, понятий, алгоритмов, умений, навыков, без которых дальнейшее успешное обучение по преподаваемой дисциплине принципиально невозможно, и предлагает субъектам учения, не прошедшим входной контроль, овладеть этим набором на должном уровне за определенный отрезок учебного времени. Невыполнение этого условия рассматривается как невыполнение учебного плана со всеми вытекающими из этого оргвыводами.

Уровень интеллектуального развития субъекта учения самым серьезным образом влияет на эффективность процесса обучения.

Субъект учения, не обладающий достаточным уровнем интеллектуального развития к обучению не готов!

Интеллект (от лат. понимание, познание) – совокупность познавательных процессов. определяющих умственные способности человека.

К семи базовым свойствам интеллекта относятся:

·      способность к логическому мышлению – способность анализировать, классифицировать, обобщать информацию, делать умозаключения;

·      быстрота восприятия – время для «схватывания» сути дела, выделения из информации главного;

·      счетная способность – арифметические действия с числами, обнаружение закономерностей в числовых рядах;

·      память – способность к усвоению, сохранению и воспроизведению информации;

·      речевое восприятие – адекватное восприятие информации при ее недостаточности;

·      речевая гибкость – умение выразить одну и ту же мысль разными способами;

·      пространственная ориентация – способность ориентироваться в любых ситуациях по отношению к сторонам света или представлять себе различные ракурсы одного и того же предмета.

Для количественной оценки уровня интеллектуального развития человека используется так называемый «интеллектуальный коэффициент» (IQ), определяемый с помощью специальных тестов (предложен в 1912 году немецким психологом Штерном).

В интеллекте не менее 70% природно-биологических факторов – наследственность, хромосомные аномалии, возраст родителей и т.п., и 30% – социальных (питание в первые месяцы жизни, социальное положение, образование и т.п.).Развитие интеллекта завершается к 17-20 годам – 5 лет-20%, 8 лет-50%, 12 лет-75% и т.д. (Рис 2.8) [3, С.18].

В целом, основу интеллектуального развития личности дает общее образование, и к 17-18 годам человек с достаточным уровнем интеллекта должен быть готов к самообучению, саморазвитию, самовоспитанию – готов к самообразованию. Этот возраст как раз и попадает на начало периода получения основного профессионального образования различного уровня квалификации. Тем не менее в мире 10-20% взрослого населения, получившего образование (даже университетское!), являются функционально неграмотными, т.е. не имеющими достаточных интеллектуальных навыков, навыков мыслительной деятельности для освоения новых видов деятельности

Известно, что в достаточно больших сообществах распределение людей по уровню интеллектуального развития подчиняется нормальному закону. (Рис. 2.9) [4, С.39].

А это значит, что 60% из достаточно большой выборки обучающихся обладает средним интеллектом (IQ= 85 ÷ 115, нормальный IQ = 100), 17% – пониженным (IQ <85) и 17% – повышенным интеллектом (130>IQ>115), 3,0% – умственно отсталые (IQ <70) и 3% – умственно одаренные (IQ>130), из которых 0,2% – суперинтеллекты (IQ>150) [3]. По Г. Айзенку эти показатели составляют, соответственно, 50% – средний интеллект, по 21,5% – пониженный и повышенный интеллект, по 3,5% – умственно отсталые и умственно одаренные, среди которых 0,5% – суперинтеллекты [5, С. 193].

Рисунок – 2.8

Рисунок – 2.9

Проблема выбора стратегии обучения обусловлена тем, что обучающиеся в реальном учебном процессе имеют различные уровни исходных базовых знаний, интеллектуального развития, творческих способностей, а распределение этих уровней в общем случае носит случайный характер.

Очевидно, что студенты учреждений профессионального образования, имеющие достаточно высокий уровень интеллекта, быстрее обнаруживают логические связи между различными фрагментами учебной дисциплины, с большей скоростью и прочностью овладевают необходимыми знаниями и умениями, тверже запоминают учебный материал, свободнее ориентируются в нестандартных ситуациях, чего не скажешь о студентах с невысоким уровнем интеллектуального развития. Как же в таких условиях спроектировать эффективную технологию обучения для такой разнородной группы обучающихся, на какую категорию обучающихся должны быть направлены основные усилия преподавателя? Какова должна быть стратегия  и тактика обучения в условиях нераздельного обучения в конкретном учреждении профессионального образования?

При групповом нераздельном обучении по одной программе, что соответствует условиям профессиональных образовательных учреждений России, преподавателю приходится делать выбор: либо строить процесс обучения в расчете на способных, одаренных обучающихся, либо на отстающих. Что касается остальных обучающихся (а их большинство!), то их обучение становится производной от выбранной стратегии и строится обычно по остаточному принципу.

В частности, в условиях жесткой централизованной экономики, когда количество студентов, штат преподавателей и количество подготовленных (полностью оплаченных!) специалистов взаимосвязаны, основная забота преподавателей – отстающие студенты. В условиях переходной рыночной экономики ситуация в обучении благоприятным образом поворачивается в пользу способных студентов.

В реальном учебном процессе при ограниченном количестве обучающихся в потоке (группе), распределение по уровню интеллекта в каждой группе носит, как правило, случайный характер, что усиливает значение, важность, необходимость входной диагностики интеллекта (и знаний) для адекватного выбора в каждом потоке, группе тактики и стратегии обучения.

Существуют удобные для преподавательской практики ускоренные тесты на определение IQ. Один из них – представленный в конце пособия тест-экспресс на интеллект Щербакова Э.Л. (см. Приложение 2).

2.3.4 Инвариант и компоненты эффективности
профессионального обучения

Таким образом, с учетом уже сформулированных ранее инварианта эффективности учения и концептуальных принципов природосообразной, непротиворечивой, полнофункциональной модели обучения можно определить инвариант эффективности профессионального обучения как природосообразный, мотивированный, мыслительного типа процесс учения каждого субъекта учения при максимальном использовании функциональных возможностей психики и положительном эмоциональном балансе в учении.

Тогда компоненты эффективности профессионального обучения – это условия, обеспечивающие актуализацию, качественную реализацию инварианта эффективности. При этом учитывается особенности поточно-группового нераздельного обучения, необходимость управления и контроля за учением, эффективной организации обучения.

К компонентам эффективности профессионального обучения относятся:

·          входная диагностика знаний и интеллекта;

·          строгая индивидуализация обучения;

·          адекватные внешние условия;

·          опосредованное (и только!) дидактическое управление процессом обучения;

·          самоуправление учением;

Люди также интересуются этой лекцией: Цели и задачи современного менеджмента.

·          распределенный внешний самоконтроль;

·          распределенный объективный контроль;

·          оперативная консультационная помощь;

·          полимодальность (мультимедийность) учебной информации;

·          дидактический менеджмент – организационное управление обучением.

Свежие статьи
Популярно сейчас