Психолого-дидактические основы профессионального образования

1 психолого-дидактические основы профессионального образования

1.1 Понятийно-смысловой аппарат профессионального образования

Известно, что вопросы терминологии, состояние понятийно-смыслового аппарата той или иной сферы человеческой деятельности имеют большое значение для понимания существа процессов, происходящих в этой сфере, и для целенаправленного управления этими процессами.

В частности, неупорядоченность терминов, нечеткость определений и их неоднозначность в области, например, профессионального образования, затрудняет понимание существа дела и создает значительные трудности в продуктивной деятельности и взаимопонимании, как ученых, так и руководителей, и преподавательского состава – всех, кто работает в сфере профессионального образования.

Ниже представлен понятийно-смысловой аппарат самых общих, базовых терминов профессионального образования.

1.1.1 Образование, обучение

Образование — общественно организуемый и нормируемый процесс непрерывного овладения каждым последующим поколением в течение всего дееспособного периода жизни индивида накопленным человечеством объективным  социально значимым опытом  и обусловленные  им всестороннее, гармоничное развитие и воспитание индивида.

Таким образом, в личностном плане образование — это совокупный процесс овладения индивидом элементами накопленного человечеством опыта — обучение, и, опосредованно, его умственное и физическое развитие и воспитание нравственно-поведенческих качеств с учетом его генетической программы, в соответствии с социальной программой образования.

Рекомендуемые материалы

Это процесс, результатом которого является образование из человека личности.

Личность – индивид, способный к продуктивной познавательной и практической деятельности и самообразованию и осознающий это в качестве своей жизненной потребности.

Человек не рождается личностью, а становится ею через собственную деятельность, а поэтому в личностном плане следует говорить о самообразовании личности.

Обучение – это наиболее верный и надежный способ получения систематического, общественно-признаваемого образования в разумные сроки, в условиях целенаправленного взаимодействия процессов учения и преподавания и регламентирующего воздействия системы образования.

Деятельность человека – это форма его реального существования, активного взаимодействия с окружающим миром.

Ведущим, основным видом образовательной деятельности, имеющим непосредственной целью овладение индивидом объективным, социально значимым опытом, является обучение. Умственное и физическое развитие индивида, его воспитание осуществляются опосредованно через эффективно организованное обучение и составляют с обучением «триединый процесс становления личности и его результат принято именовать образованием личности или просто образованием» [1,С. 16].

Проблемы становления и образования личности, ее всестороннего развития с целью подготовки к жизни, к различным видам практической деятельности в онтогенетическом плане в течение всего дееспособного периода жизни индивида являются предметом изучения педагогики и андрагогики.

Общеизвестно, что в образовании существуют две основные образовательные парадигмы - концептуальные схемы, модели постановки обучения и образования.

Педагогическая парадигма – концептуальная модель обучения и образования детей в системе общего образования, неспособных еще осознать свои

потребности, в том числе и образовательные, и, соответственно, сознательно их реализовать.

Педагогика происходит от греческих слов «paidos» – дитя и «ago» – веду, что буквально означает «детоводительство».

Андрагогическая парадигма — концептуальная модель обучения и образования взрослого человека в системе основного и дополнительного профессионального образования, осознающего свои потребности, в том числе и образовательные, и способного сознательно удовлетворить их в своей деятельности.

Андрагогика происходит от греческих слов «andros» – взрослый человек и «ago» – веду, что буквально означает «руководство взрослым человеком».

Андрагогика – наука о деятельности, в том числе образовательной, в среде взрослых людей.

В последние годы в ряде развитых стран мира в условиях существенно выросшей продолжительности жизни и, в частности, её дееспособного периода возникла герагогика – наука о деятельности, в том числе образовательной, в среде пожилых людей.

1.1.2 Системы образования

Для постоянного овладения каждым поколением накопленным человечеством опытом существует специально созданные социальные институты – системы образования, общего и профессионального: основного, дополнительного и послевузовского (научного).

Система общего образования готовит индивида к выполнению его общекультурных, общечеловеческих функций и видов деятельности, а система профессионального образования – к продуктивной деятельности в течение всего дееспособного периода его жизни на различных уровнях квалификации в одной из сфер (областей) общественной практики: переработка информации, энергии, материалов.

Профессия – род трудовой деятельности в определенной сфере общественной практики, требующий специальной профессиональной подготовки и являющийся обычно источником существования.

Специальность – вид занятий в рамках одной профессии.

Квалификация – уровень профессиональной подготовленности к деятельности в определенной сфере (области) общественной практики.

В системе профессионального образования России выделяются четыре квалификационных уровня, получаемых, соответственно, в учреждениях послевузовского (научного), высшего, среднего и начального профессионального образования:

· специалисты научной квалификации;

· специалисты высшей квалификации;

· специалисты средней квалификации;

· рабочие профессии.

Основное (базовое) профессиональное образование – впервые получаемое (обычно в начале трудовой деятельности) профессиональное образование определенного уровня квалификации на базе общего образования (полного, неполного) — рабочие профессии, специалисты средней и высшей квалификации.

Послевузовское (научное) профессиональное образование предназначено для получения уровня специалиста научной квалификации — магистра, кандидата наук, доктора наук – через магистратуру, аспирантуру (адъюнктуру) и докторантуру.

Дополнительное профессиональное образование (ДПО):

· повышение квалификации в рамках основной профессии (специальности);

· профессиональная переподготовка – получение новой специальности, специализации, дополнительных знаний, умений, навыков для выполнения нового вида профессиональной деятельности на базе и в рамках основной профессии;

· переподготовка – получение второго профессионального образования, новой профессии на базе имеющегося образования, основной профессии.

· стажировка – приобретение практических профессиональных знаний и навыков.

Основной отличительный признак ДПО – совмещение получения дополнительного профессионального образования с выполнением основной профессиональной деятельности.

Образование, как и всякий продуктивный процесс, имеет свою цель, содержание и свою технологию.

Целью общего образования является всестороннее развитие личности – усвоение, овладение социально значимым опытом в виде знаний, навыков, умений, умственное и физическое развитие, воспитание поведенческо-деятельностных свойств и качеств для выполнения общечеловеческих, общекультурных функций и видов деятельности.

Целью основного профессионального образования является всестороннее развитие личности – усвоение, овладение социально значимым опытом в виде знаний, навыков, умений, умственное и физическое развитие, воспитание поведенческо-деятельностных свойств и качеств для выполнения профессиональных видов деятельности в определенной сфере общественной практики.

Целью дополнительного профессионального образования является социально-профессиональная адаптация индивида в быстроменяющихся условиях социума, изменение социально-профессионального статуса индивида – переподготовка, повышение квалификации.

Целью послевузовского (научного) образования является развитие имеющихся у индивида способностей к научному творчеству.

Очевидно, что дополнительное профессиональное образование, как и послевузовское (научное) по самой своей природе непрерывны в течение всего дееспособного периода жизни человека.

1.1.3 Содержание и технология обучения

Учитывая, что при реализации любых образовательных технологий ведущим, основным видом образовательной деятельности является обучение, то предпочтительнее и точнее будет говорить именно о технологии обучения и ее компонентах, как, впрочем, и о целях и содержании обучения.

Профессионально-ориентированное обучение – овладение узкоспециальными профессиональными знаниями, умениями, навыками в определенной конкретной области общественной практики

Содержание обучения — это социально значимый опыт, предъявляемый субъекту учения в виде учебного материала, учебной информации, состав, структура, объем и содержание которой излагаются в образовательных стандартах, учебных планах и типовых программах.

Содержание образования должно отражать современные потребности общества и прогнозировать перспективы его развития.

Технология обучения — способ реализации содержания обучения, обеспечивающий достижение запланированных, воспроизводимых, положительных результатов в обучении.

Технология обучения представляет собой дидактическую систему базисных компонент — целей, форм, методов, средств обучения, видов занятий

Формы обучения – устойчивые формы организации процесса обучения:

· организационно-правовые – очная, очно-заочная, заочная, очно-дистанционная, заочно-дистанционная, экстернат;

· виды занятий – для решения определенных учебных задач (лекционные, семинарские, практические, лабораторные, консультационные, зачеты, экзамены и т.п.).

Методы обучения – различные подходы к достижению запланированного результата обучения при изменении параметров обучения.

Средства обучения – речь и действия преподавателя, а также материальные объекты, предназначенные для обучения:

· дидактические средства – учебники, учебные пособия, методические указания на бумажном носителе, компьютерные учебные программы различного назначения, учебные кино - и видеофильмы, наглядные пособия и т.п.

· технические средства – лабораторное оборудование, кодаскопы, видеомагнитофоны, мультимедийные проекторы, компьютеры, компьютерные сети, телекоммуникационное оборудование для дистанционного обучения и т.п.

В зависимости от специфики того или иного компонента технологии обучения или их комбинации существуют различные технологии обучения и образования: модульно-рейтинговая, информационная, дистанционная, открытого образования и т.п.

В заключение хотелось бы подчеркнуть, что в данном подразделе представлен лишь только небольшой, базовый набор терминов, который, тем не менее, может быть полезен в практической деятельности работников профессионального образования

Вопросы для самоконтроля:

1. Какой смысл вкладывается в понятие “образование”?

2. Назовите составляющие процесса образования личности.

3. В чем смысл понятия “личность”?

4. Что такое общее образование?

5. Какова цель общего образования?

6. Что такое профессиональное образование?

7. Что такое основное профессиональное образование?

8. Какова цель основного профессионального образования?

9. Что такое дополнительное профессиональное образование?

10. Назовите образовательные услуги дополнительного профессионального образования.

11. Какова цель дополнительного профессионального образования?

12. Что такое профессионально-ориентированное обучение?

13. Что такое технология обучения?

14. Назовите базисные компоненты технологии обучения.

Задания

1. Определите Вашу профессию, специальность, уровень квалификации.

2. Если Вы преподаватель, то сформулируйте цель обучения и практикуемую Вами технологию обучения в организованном Вами учебном процессе.

3. Как практически реализуемые Вами цели и технологии обучения соотносятся с целями и технологиями обучения Вашего учебного заведения, с концептуальными тенденциями в профессиональном образовании современной России?

Литература для самостоятельной работы

1. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. –2-е изд., перераб. –М.: Высш. шк., 1991. –224 с.; ил.

2. Фокин Ю.Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы. //Обзор. информ. «Содержание, формы и методы обучения в высшей школе». Вып. 4. –М.: НИИВО, 1995. –60 с.

3. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. –М.: Аспект Пресс, 1995. –271 с.

4. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. учебн. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. –М.: Школа-Пресс, 1998. –512 с.

5. Харламов И.Ф.Педагогика:Учебное пособие. – 4-е изд.,перераб.и доп. – М: Гардарики, 2000. – 519с.

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – 3-е изд., испр. и доп. –М.: Изд. центр «Академия», 1999. –512 с.

1.2. Психические процессы отражательно-преобразующей
 деятельности человека

Образовательный процесс, процесс обучения – это, прежде всего, сложнейший психолого-физиологический процесс, происходящий у субъекта учения в ходе его учебно-познавательной и учебно-практической деятельности по усвоению учебной информации, знаний, формированию навыков и развитию умений, раскрытию творческих возможностей.

Великий педагог Ушинский К.Д. писал: «Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде всего узнать его тоже во всех отношениях». Перефразировав это изречение можно сказать, что если мы хотим качественно обучить человека, то мы должны прежде всего ясно представлять и осознавать себе закономерности и возможности механизма психических процессов его познавательной и практической деятельности.

К сожалению, отсутствие систематической психолого-педагогической подготовки у подавляющего большинства профессорско-преподавательского состава и руководителей технических, технологических, сельскохозяйственных и других непедагогических вузов приводит сегодня к существенным просчетам в организации эффективного образовательного процесса. Знать психологические особенности этого процесса – это значит иметь возможность осознанно проектировать эффективные технологии обучения, добиваться высокого качества обучения.

Цель настоящего подраздела – дать хотя бы небольшой набросок сложной картины психолого-физиологических процессов, которые происходят у человека в процессе его познавательной и практической деятельности, и тем самым помочь коллегам осознать необходимость серьезного психолого-педагогического обоснования  при проектировании и практической реализации эффективных технологий процесса обучения.

Если первая педагогическая книга по теории обучения Я.А. Коменского «Великая дидактика» была написана в XVII веке, то психология как самостоятельная наука выделилась из философии и естествознания гораздо позже, во второй половине XIX века.

Тогда же зародившаяся новая наука обращается к проблемам педагогики. Первые попытки соединения педагогики с психологией были осуществлены в фундаментальном произведении русской педагогической мысли – труде К.Д. Ушинского «Человек как предмет воспитания: Опыт педагогической антропологии. – Ч.1 и 2» (1867-1871 гг.) и в книге П.Ф. Каптерева «Педагогическая психология» (1877 г.) [1,С.155].

Тем не менее период с 60-х годов XIX века и до 10-х годов XX века считается периодом становления самой психологии как науки и только с первой четверти XX века начинаются целенаправленные исследования в области психологии познавательной деятельности, психологии учения, педагогической психологии.

Трудами таких ученых, как знаменитые русские физиологи И.М. Сеченов, И.П. Павлов с их рефлекторной теорией психических процессов, австрийский психиатр и психолог З. Фрейд с его психоанализом, русский психофизиолог В.М. Бехтерев, организовавший институт по изучению проблем мозга и психической деятельности, советские ученые-психологи С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Б.Г. Ананьев и др., американский профессор психологии Калифорнийского технологического университета Роджер Сперри, открывший функциональную асимметрию человеческого мозга, всемирно известные психологи Ганс Айзенк и Майк Айзенк, были выявлены основные закономерности проявления и развития психики человека, лежащие, в том числе, в основе теоретико-методологической модели учения и обучения [1,2,3,4,5,11].

Сегодня уже ни у кого не вызывает сомнения тот факт, что, процесс учения – это сложнейший, сугубо индивидуальный психофизиологический процесс, происходящий у индивида в ходе его собственной, самостоятельной учебной деятельности по овладению элементами накопленного объективного опыта человечества.

В соответствии с этим важнейшим выводом невозможно, например, свои знания о чем-либо в какой-либо области передать (подарить, продать и т.п.) как вещь, находящуюся в собственности, во владение какому-либо индивиду, минуя учебно-познавательный процесс, процесс усвоения этих знаний данным индивидом. Этими знаниями индивид может овладеть только через свои собственные, самостоятельные интеллектуальные усилия, через процесс интериоризации – перевода этих знаний индивидом в свой собственный, внутренний психический план, в свою собственную психику.

Аналогичным образом освоить практические действия и деятельности, развить умения, сформировать навыки можно только через собственную, самостоятельную внешнюю учебно-практическую деятельность самого индивида. Очевидно, что отсутствие деятельной активности индивида в учении означает отсутствие как такового самого процесса учения, самого процесса овладения опытом человечества, самого процесса образования, несмотря на все усилия преподавателей, родителей и т.п.

Тем не менее, даже в современной литературе по педагогике довольно часто учащегося, обучающегося – субъекта учения, носителя активности в учении, – называют «обучаемым », которому «передают » накопленный человечеством опыт, знания и т.п.

На наш взгляд, это в корне неверно, так как это природонесообразно и не соответствует результатам исследований многих поколений педагогов, дидактов, психологов, не соответствует современным представлениям о природе психических процессов внутренней познавательной (когнитивной) и внешней практической (предметной) деятельности.

1.2.1. Нейрофизиологическая основа психических процессов

Психика (от греческого слова psychikos-душа) – субъективное нейрофизиологическое отражение высокоорганизованной материей – нервной системой и двумя полушариями головного мозга человека – объективного внешнего мира, а психология – наука о закономерностях психического отражения действительности в процессе познавательной и практической деятельности человека.

Одной из фундаментальных основ психологии является рефлекторная теория психических процессов (теория отражения, от латинского слова refleksus – отражение), созданная великими русскими физиологами Сеченовым Иваном Михайловичем (1829-1905 г.г.) и Павловым Иваном Петровичем (1849-1936 г.г., лауреат Нобелевской премии 1904 г.).

Суть этой теории в том, что все психические процессы по своему происхождению и по механизму совершения есть отражения (рефлексы). Это и простейшее биологическое приспособление на уровне инстинктов, безусловных и условных рефлексов, и элементарные поведенческие акты человека, и, наконец, внешняя сознательная деятельность человека с идеально сильной волей во имя какого-либо высокого нравственного принципа.

Главные структурные и функциональные элементы нервной системы, спинного мозга и двух полушарий головного мозга человека – нервные клетки, нейроны, которых в организме человека насчитывается около триллиона. Основная их часть сосредоточена в спинном мозгу и около 20% – в коре полушарий головного мозга.

В каждом нейроне различают:

· тело – мембрана нейрона;

· дендриты – от одного до нескольких сотен отростков, воспринимающих поступающую информацию, нервное возбуждение;

· аксон – один отросток, длиной от 1 мкм до 1 м, передающий нервное возбуждение к последующему нейрону в нервных волокнах, мозге или исполнительном органе.

Основная функция нервных волокон – быстрая, без потерь и искажений, передача нервного возбуждения (закодированной информации) от рецепторов (органов чувств) к спинному мозгу (соматические, телесные процессы) и головному мозгу (психические процессы) и от них передача сформированного управляющего нервного возбуждения к исполнительным органам.

Информационный импульс, поступивший в нейрон, передается в следующий нейрон путем выброса из отростка аксона через щель (синапс) между отростками особого химического вещества – медиатора, который воздействует на рецептор отростка – дендрита следующего нейрона, где и рождается новый импульс, который двигается к следующему синапсу.

В течение рабочего дня нервная система человека способна передать до 10³⁰⁰ бит информации со скоростью передачи возбуждения по нейронным связям от 0,5 до 120 м/сек.

Информация в виде импульса нервного возбуждения, поступившая в соответствующий участок нейронной сети мозга, формирует в ней новую нейродинамическую связь, нейродинамическую структуру, отражающую в нейронной сети («карте») мозга воздействие реального внешнего мира.

В этом смысле внутреннюю, познавательную деятельность можно представить как биохимическую перестройку нейронных сетей мозга под воздействием поступающей информации о внешнем мире, как динамично изменяющуюся, обновляющуюся под воздействием внешней информации нейронную карту внешнего мира, его внутреннюю психическую модель, отражающую реальный объективный внешний мир с позиции накопленного человеком опыта.

На следующем этапе, этапе внешней практической, предметной деятельности психическое отражение в нейронных сетях спинного и головного мозга через сознание обеспечивает возбуждение адекватной реакции на изменяющиеся внешние условия, которое передается к исполнительным органам и обеспечивает целесообразность деятельности и поведения человека.

Рассмотрим подробнее основные понятия и закономерности познавательной и практической деятельности человека.

1.2.2. Потребностно-мотивационная сфера

Потребность – это состояние человека, испытывающего необходимость в чем-либо для своего существования, развития. Это физиологические, духовные потребности, материальные потребности в средствах существования, потребность в самовыражении (наука, спорт, искусство), в самоутверждении, самореализации (власть, признание), в продолжении рода и т.д.

Среди прочих существует и познавательная потребность. Ею наделена определенная категория людей, испытывающая естественную познавательную потребность, обусловленную внутренними психологическими факторами, органически присущими этой личности и определяющими направленность этой личности – потребностью в знаниях, интересом к учению, увлеченностью самим процессом познания. Большинство же людей естественной познавательной потребностью не наделены, но испытывают другие потребности, которые могут сформировать мотив к активизации познавательной деятельности. Так, например, жизненно важная социальная потребность в повышении своего статуса в обществе путем овладения интересной, хорошо оплачиваемой профессией, может стать мощным мотивом для активности в познавательной деятельности в этой профессиональной области.

Мотив – внутренний побудитель деятельности для удовлетворения потребности, осознаваемая причина, побуждающая к определенной деятельности.

Цель – осознанный образ предвосхищаемого результата активности человека, предметное воплощение потребности.

В случае, если мотив и цель совпадают, тогда мотив – это опредмеченная потребность, побуждающая к деятельности.

Вывод

Потребностно-мотивационная сфера человека – мощный фактор, стимулирующий его активность, в том числе и в познавательной деятельности.

1.2.3. Деятельность

Деятельность – это активное взаимодействие  человека со средой в виде совокупности операций и действий, выполняемых по запланированной программе для достижения осознанной цели, возникшей из потребности и мотива.

Основные виды деятельности:

· внутренняя познавательная и регулирующая психическая деятельность, составляющая внутренний психический план человека;

· внешняя практическая, предметная деятельность, направленная на преобразование как внешних предметов, так и самого субъекта деятельности: труд, учение, игра, общение.

Человек – родовое понятие, означающее биологическое существо, принадлежащее классу млекопитающих вида Homo sapiens, наделенное сознанием.

Индивид – отдельный представитель человеческой общности.

Субъект – индивид как носитель осознанной активности в познавательной и практической деятельности.

Операция – законченный автоматизированный акт самого индивида, субъекта активности – изменение положения и состояния субъекта, вызывающее изменение объекта –  предмета, на который направлено это изменение.

В психологии операция обычно рассматривается как минимальная часть, единица деятельности.

Человек рождается со способностью к выполнению генетически заложенных в его памяти операций – безусловных рефлексов, среди которых наиболее важными являются сосательный, жевательный, поисковый, защитный, автоматической ходьбы, опоры.

В процессе своего развития человек – индивид, субъект активности, воздействует произвольно (целенаправленно, осознанно, активно) или непроизвольно (неосознанно, пассивно) на объект – свое тело, мозг, нервную систему и осваивает новые операции: бег, ходьба, изменение положения частей тела, издание звуков, сосредоточение внимания, восприятие информации, возникновение представлений, письмо и т.д.

Действие – произвольный, преднамеренный, относительно законченный элемент деятельности субъекта под контролем сознания для достижения осознанной цели и представляющий собой операцию или совокупность операций, выполняемых по усвоенному или сформулированному субъектом алгоритму.

Это действия по восприятию объекта (сенсорные, перцептивные), моторные (двигательные), мыслительные, мнемические (действия памяти), внешние предметные (изменения состояния или свойств предметов внешнего мира) и т.п.

Уровень освоения действия, деятельности оценивается навыком и умением.

Навык – уровень автоматизированного, рефлекторного освоения действия субъектом.

Умение – уровень освоения субъектом действия или деятельности, позволяющий ему осуществлять их осознанно, под контролем сознания, с тем или иным качеством.

Так, действие – переключение скоростей передачи на автомобиле, выполняемое в начале обучения под контролем сознания, в дальнейшем выполняется опытным водителем автоматически и превращается в операцию, входящую наряду с другими действиями и операциями в программу деятельности – вождение автомобиля. При этом конкретная операция становится частью деятельности тогда, когда она включена в состав определенного действия, т.е. соотнесена с целью.

1.2.4. Познавательная деятельность

Познание – процесс отражения действительности в психике индивида,  результатом которого является новое знание индивида об окружающем мире и о самом себе.

Наука, исследующая закономерности процесса познания, – психология познавательных процессов, когнитивная психология.

Познавательная деятельность представляет собой сложную иерархическую структуру психических процессов ощущения, восприятия, представления, мышления, памяти, эмоций, внимания, воображения, сознания, речи, воли.

1.2.4.1Ощущение

Извне, из окружающей среды, и изнутри, из собственного организма человека, на его органы чувств воздействует в виде различных раздражителей информация – любое проявление того, что составляет объективно существующий внешний и внутренний мир индивида.

На первоначальном, допсихическом, сенсорном этапе нервного возбуждения внешние и внутренние раздражители (зрительные, слуховые и т.д.) воздействуют на органы чувств (рецепторы), которые преобразуют эти воздействия в нервные сигналы. Эти сигналы поступают по нервным проводящим волокнам в определенные области коры полушарий головного мозга и отражаются в них в форме отдельных ощущений – зрительных, слуховых, кожных, обонятельных, осязательных, вкусовых, интероцептивных (ощущения о внутреннем состоянии организма), кинестетических (ощущения состояния тела).

Ощущение – отражение отдельных свойств, качеств, сторон объектов, явлений, процессов, воздействующих на органы чувств в данный момент.

1.2.4.2.Восприятие

На следующем, собственно психическом этапе процесса познания, психический механизм восприятия через аналитико-синтетические процессы распознавания, идентификации чувственных ощущений формирует целостное, чувственное, эмпирическое отражение объектов, явлений, процессов объективного внешнего мира путем :

· выделения из ощущений существенных свойств, признаков объектов, явлений и процессов;

· формирования чувственных, целостных, субъективных образов этих объектов, явлений и процессов – представлений.

Субъективность восприятия (апперцепция) определяется тем, что одну и ту же информацию люди воспринимают поразному, субъективно, в зависимости от психического состояния, опыта, мировоззрения.

Это уже элементы знания, но знания конкретного, единичного, чувственного, эмпирического, которое еще не раскрывает сущности, причинно-следственных связей познаваемого явления, объекта, процесса.

Это чувственный уровень познания.

Для чувственного уровня познания характерны следующие функциональные особенности:

· быстротечность психических процессов от восприятия до запоминания;

· возможная высокая устойчивость запоминания, особенно при наличии мощного эмоционального, мотивационного воздействия, распределенного запоминания (реклама);

· отсутствие каких-либо особых требований к интеллектуальному уровню развития индивида;

· отсутствие каких-либо особых требований к внешним условиям протекания познавательного процесса;

· отсутствие потребности в помощи со стороны для успешного протекания познавательного процесса.

1.2.4.3.Мышление

Главное в познавательном процессе – раскрыть то, что находится за внешней, видимой оболочкой изучаемых объектов, явлений и процессов, теоретически овладеть представлением о них, раскрыть их сущность, познать их закономерности, то есть заключенные в них причины и следствия, сформулировать научные понятия.

Доведение низших форм знания – представлений – до высшего, понятийного уровня и формулирование самих понятий о сущности объектов, явлений, процессов – продукт деятельности мышления, второго, высшего уровня психического процесса познания.

Мышление оперирует не с самими изучаемыми предметами и явлениями, а с их воспринятыми образами – представлениями. Именно мыслительная переработка и обобщение представлений и составляет сущность абстрагирования, осмысления познаваемых объектов, явлений и процессов.

Таким образом, основная функция мышления – продуцирование мысли в ходе осмысления и последующего осознания сущности познаваемого.

Мыслительная деятельность представляет собой абстрактную, (логическую и образную) форму познавательной деятельности и включает в себя:

· осмысление воспринятых образов (представлений) познаваемых объектов, явлений, процессов;

· вычленение существенных признаков и обобщение результатов осмысления;

· формулирование обобщающих выводов, научных понятий, формирование обобщающих представлений, образов – теоретических знаний.

Это абстрактный уровень познания.

Для абстрактного уровня познания характерны следующие функциональные особенности:

· длительность, интенсивность, результативность мыслительного процесса определённы, конечны и уникальны для каждого субъекта;

· от субъекта познавательного процесса требуется достаточный, определенный уровень интеллектуального развития;

· от субъекта познания требуются особые эмоционально-волевые усилия, интеллектуальное напряжение для продуктивной мыслительной деятельности;

· необходимо создание особых, для каждого субъекта индивидуальных внешних условий, обеспечивающих эффективное протекание мыслительного процесса;

· необходима внешняя целенаправленная помощь для развития, поддержания, восстановления соответствующего уровня познавательной сферы субъекта.

Таким образом, можно сформулировать следующий важный для понимания особенностей познавательных процессов вывод.

Вывод

Психические процессы познания представляют собой двухуровневую систему с различными результатами познавательной деятельности:

· уровень эмпирических, информационных знаний, общих представлений о познаваемых объектах, явлениях, процессах – чувственный уровень познания;

· уровень теоретических, фундаментальных знаний, сущностных понятий о познаваемых объектах, явлениях, процессах – абстрактный уровень познания.

Хотелось бы отметить, что уровень ощущений обеспечивает регуляцию актуальных действий, уровень представлений – действий ближайших, потенциальных, а понятийный уровень позволяет планировать деятельность в масштабах всей жизни индивида.

Правое полушарие, будучи «немым», воспринимает вербальную информацию только как звук во всей сложной совокупности его характеристик, но без понимания смысла речи. Оно ответственно за музыкальные способности, но не может самостоятельно обеспечить понимание и построение речевой деятельности. Зрительные образы правое полушарие на основе своих ощущений воспринимает целостно и одновременно, во всех подробностях, оценивая пространственное расположение фрагментов образа и осуществляя его зрительное и тактильное распознавание. Зрительные образы фиксируются в долговременной памяти правого полушария практически мгновенно (импринтируются), где могут храниться всю жизнь. Их вербальные аналоги хранятся в памяти левого полушария. Зрительный образ, хранящийся в долговременной памяти правого полушария, доходит до сознания только тогда, когда информация о нем передается в левое полушарие и оформляется в знаковую систему – вербальную (речь) или знаково-символьную (текст, рисунок).

1.2.4.4.Латерализация

Огромное влияние на все высшие психические процессы человека, в том числе и познавательные, оказывает латерализация (лат. lateralis – боковой) – особенность организации и функционирования мозга, связанная с его двуполушарностью, билатеральностью.

Информация о внешнем мире поступает одновременно и независимо в левое и правое полушария головного мозга, каждое из которых имеет свою собственную, отдельную структуру обработки и запоминания информации, что определяет функциональную асимметрию человеческого мозга. Эта особенность головного мозга была экспериментально изучена в 60-е годы XX-го века профессором психологии Калифорнийского технологического университета Роджером Сперри (в 1981 году за исследования в этой области ему была присуждена Нобелевская премия).

Однажды в лечебных целях Р. Сперри рассек межполушарные связи у больных эпилепсией. Оказалось, что пациент, у которого было «отключено» правое полушарие, а «работало» левое, сохранял способность к речевому общению, правильно реагировал на слова, цифры и другие условные знаки, но оказывался совершенно беспомощным, когда требовалось что-то сделать с предметами материального мира или их изображениями. Пациент, у которого «работало» одно правое полушарие, хорошо ориентировался в пространстве, разбирался в произведениях живописи, в мелодиях и интонациях речи, но терял способность понимать сложные речевые конструкции и совершенно не мог сколько-нибудь связно говорить.

Дальнейшие исследования позволили установить, что воспринимая информацию, представленную в зрительных образах, левое полушарие последовательно выделяет из них простые основные признаки, логически анализирует их и формирует зрительную абстракцию образа и связанное с ним слово. Причем левое полушарие преобразует во внутренние зрительные абстракции как реальные, так и идеальные зрительные образы внешнего мира (тексты, рисунки и т.п.). Поэтому только левое полушарие воспринимает и «читает» (вербализует) информацию, представленную в знаково-символьной (письменной) форме и только левое полушарие ответственно за язык, за понимание и построение речи, а потому только оно воспринимает и представляет информацию в рече-символьной (вербальной) форме.

Таким образом, левое полушарие отвечает за логическое, аналитическое мышление, за вычленение существенных признаков и обобщение результатов, формулирование, вербализацию обобщающих выводов, теоретических знаний, их осознание.

Базовыми мыслительными операциями левополушарного, логического мышления являются:

· анализ – расчленение целого в части;

· синтез – объединение частей в целое;

· абстракция – выделение одного и отвлечение от остальных признаков;

· обобщение – отбрасывание единичного при сохранении общего;

· классификация – отнесение единичного к общему;

· сравнение – установление сходства и различия;

· систематизация – приведение в определённый порядок.

· конкретизация – приведение примера;

Правое полушарие обеспечивает конкретно-образное мышление, зрительно-пространственную оценку воспринятых образов невербальной информации. В правом полушарии реализуется мышление на уровне чувственных образов: эстетическое восприятие мира, музыка, живопись, ассоциативное узнавание, рождение принципиально новых идей и открытий и т.п. Весь тот сложный механизм образного мышления, который нередко определяют одним термином «интуиция» , связан с деятельностью правополушарной области мозга.

Левое полушарие обладает способностью перерабатывать информацию аналитически и последовательно, правое – одновременно и целостно.

Правое полушарие связано с порождением целей, потребностей индивида. Левое полушарие, используя свои аналитические возможности, уточняет средства для достижения этих целей, выполняет функцию регуляции последующей практической деятельности индивида.

Результат мыслительной деятельности правого полушария может быть вербализован и осознан только после его передачи в левое полушарие в момент его активности, а потому процесс и результат мыслительной деятельности правого полушария относится к области подсознания, интуиции.

Известный австрийский психоаналитик З. Фрейд (1856-1939 г.г.) предпринял первую попытку описания неосознаваемых мыслительных операций правополушарного образного мышления – абстрактного уровня обработки информации правым полушарием, выделив из них:

· конденсацию – совмещение разнородных элементов в единый образ;

· смещение – сдвиг внимания от основных свойств к второстепенным, несущественным, что нейтрализует психологический защитный механизм (амулеты, фетишы и т.п.);

· символическая трансформация – представление сложного через эмоционально значимую деталь (в детских играх символ-палочка заменяет объект-лошадку).

Так, например, большинство людей может отличить немца от японца, француза от китайца, англичанина от итальянца, т.е. определить национальность человека с помощью конденсации характерных признаков, качеств обобщенного портрета человека данной национальности, подсознательно сформированного образно, невербально путем совмещения многократно зафиксированных правым полушарием образов индивидов-представителей этой национальности. Сами же характерные черты, признаки обобщенного облика обычно не осознаются, а потому вербально выделены и сообщены могут быть только после логического осмысления, обобщения, классификации и вербализации с помощью левого полушария.

Аналогичным образом, с помощью неосознаваемой образной, невербальной правополушарной операции – конденсации, формируется обобщенное, образное, невербальное представление о человеке с идеальной фигурой, о физических качествах, красоте человека и т.п.

Показательны в этом смысле результаты экспериментов по определению обобщенного портрета отражения на лице различных эмоциональных состояний у людей разных культур. Подавляющее большинство взрослых людей из Японии, Аргентины, Чили, Бразилии, США одинаково определяли шесть эмоциональных состояний (смех, боль, гнев, страх, удивление, презрение) по предъявленным им фотографиям независимо от культурной принадлежности. В то же время проведение такого же эксперимента с детьми разной культурной принадлежности  показало, что обобщенные портреты отражения разных эмоций формируются в различном возрасте: смех – до трех лет, боль – в пять-шесть, гнев – семь, страх и ужас – девять-десять, удивление – одиннадцать, презрение – в четырнадцать лет [5].

Эффективно работающий мозг функционирует в интактном режиме, при котором периодически доминирует то одно, то другое полушарие. Такая особенность взаимодействия левого и правого полушарий называется реципрокностью. При этом активация одного полушария мозга сопровождается торможением другого. Левополушарный механизм мышления обычно называют логическим, символическим, а правополушарный – образным, интуитивным, подсознательным.

В особых, экстремальных условиях, угрожающих жизни человека, реципрокность исчезает – одновременно и оптимально работают оба полушария. Кооперация усилий левого и правого полушарий в экстремальных условиях приводит к возникновению инсайтных (инсайт – скачок, внезапное озарение) форм мышления и порождает продукт, который немедленно осознается. В этом феномене усматривают взаимную экспансию сознания и подсознательных психических процессов, что приводит к возникновению субсенсорной чувствительности, изменению (замедлению) хода субъективного времени.

Действительно, в случае совместной и одновременной работы полушарий правое активизировано и автоматически осуществляет текущие операции, а его работу осознанно наблюдает и интерпретирует левое. Каковы ощущения и впечатления у человека при таком режиме работы полушарий? «Неоднократно отмечено, что во время неожиданных и опасных ситуаций на борту самолета летчик иногда отстраненно наблюдает за своим же поведением – происходит как бы раздвоение психики. В течение короткого временного интервала он, продолжая выполнять практическое управление самолетом, с одной стороны мгновенно совершает сложнейшие вычисления статических и динамических компонентов системы с громадным числом степеней свободы – вычислений, которые при осознанном выполнении потребовали бы длительного времени, а не мгновений, а с другой – отдает себе отчет в этом» [5, С. 54]. Автор настоящего пособия пережил описываемое состояние замедления субъективного времени в условиях серьезной автомобильной аварии.

Нечто подобное наблюдается в совершенно другой экстремальной ситуации: человек испытывает тяжелые телесные испытания и жизнь его под угрозой. Испытавшие подобное отмечают, что возникало особое состояние – человек мог одновременно переживать (осуществлять) нечто и осознанно наблюдать за собой как бы со стороны. В дневниках лиц, переживших тяжелые телесные испытания (пытки), отмечается, что в моменты непереносимой боли у них возникало чувство отстраненности от этой боли: «Это происходит с моим телом, но не со мной» [5, С. 55].

С возрастом влияние латерализации растет. При этом латерализация затрагивает не только восприятие и мышление, но и все остальные психические функции: эмоции, память, сознание, речь, а также моторные, сенсорные и др. функции.

Модель мира отдельного индивида в большей мере строится по законам доминирующего полушария, что определяет асимметрию мозга индивида и, в целом, латеральную функциональную асимметрию поведения человека.

Различают следующие основные виды функциональной асимметрии человека:

· моторную – неодинаковость двигательной активности рук, ног, левой и правой половины лица и тела;

· сенсорную – неравнозначность восприятия объектов органами чувств;

· психическую – специализацию полушарий в осуществлении различных форм психической деятельности.

В частности, леворукость (ведущая рука левая) и праворукость (ведущая рука правая) характеризуют только один из видов функциональной асимметрии – моторный. В целом же существует интегральная характеристика асимметрии человека – индивидуальный профиль функциональной асимметрии (ИПА). Это сочетание моторной, сенсорной и психической асимметрий, которое определяет присущие только определенному индивиду особенности поведения. При этом основное значение имеет асимметрия рук, ног, зрения и слуха. По сочетанию доминирующих правых, симметричных (амбидекстральных) или левых руки, ноги, глаза и уха можно определить индивидуальный профиль асимметрии человека.

Основными типами ИПА являются:

· «чистый правша» – все асимметрии правосторонние;

· «чистый левша» – все асимметрии левосторонние;

· «амбидекстр» – функциональная симметрия;

· многочисленные варианты доминирования с любым сочетанием преобладающих функций.

Из представленной диаграммы видно, что “чистые правши” в достаточно большом сообществе составляют только 28% от общего количества людей, “чистые левши” – несколько процентов, зато “скрытые левши” – до 60% [7].

Известно, что у «правшей» доминирует левое полушарие, и у «левшей» правое со всеми вытекающими отсюда индивидуальными особенностями в познавательной, эмоциональной, вегетативной, адаптационной сферах жизнедеятельности человека [8].

Огромное значение индивидуальный профиль асимметрии имеет при профориентационном отборе, обучении, в целом адаптации человека, поддержании функционального состояния его организма, его работоспособности, развития и т.п.

В частности, традиционное обучение, учебники, дидактические средства ориентированы на правополушарный профиль ассиметрии автора, преподавателя. Отмечено, что левополушарный учитель в 82% случаев лучше оценивает учащихся своего типа, а правополушарный и равнополушарный учитель в 73% случаев дает положительную оценку учащимся своего типа [9].

Не забывайте, что Ваша оценка, данная студенту, всегда подсознательно субъективна и зависит от Вашего профиля асимметрии.

Таким образом, выбирая концепцию личностно-ориентированного обучения и индивидуализации обучения следует учитывать и столь мощный фактор, влияющий на качество оценки, как и профиль асимметрии мозга каждого обучающегося. Для определения индивидуального профиля асимметрии существуют достаточно надежные и удобные методы, позволяющие достаточно оперативно произвести оценку индивидуального профиля асимметрии каждого обучающегося. [10].

Вывод

Человек обладает двухканальной системой одновременного и независимого поступления и обработки поступающей информации двуполушарным мозгом.

Только совместная интактная работа обоих полушарий обеспечивает эффективность, качество познавательного процесса, максимальное использование возможностей мозга – психики человека с учетом его индивидуального профиля функциональной асимметрии.

1.2.4.5.Память

Воспринятая человеком информация запускает психические процессы памяти, которая отражает прошлый опыт индивида. При этом включаются (активизируются) определенные структуры памяти – механизмы запоминания, хранения и последующего воспроизведения поступившей ранее информации, прошлого опыта.

Память – фундамент, на котором строится вся психическая, в том числе и познавательная деятельность индивида.

С точки зрения динамики нейрофизических процессов в головном мозге и с позиций понимания эффективности познавательных процессов различают:

· сенсорную память от внешних воздействий, длительность сохранения следов которых составляет 0,1-0,5 сек;

· кратковременную память с удержанием информации около 20 сек;

· долговременную память с продолжительным удержанием информации в памяти (месяцы, годы).

В силу конечности величин скорости и расстояния передачи нервного возбуждения по нервным волокнам от рецепторов до соответствующего участка мозга наблюдается процесс формирования следа внешних воздействий, протекающих после исчезновения реакции раздражения, называемого сенсорной памятью (посмотрите на какой-либо предмет, закройте глаза – зрительный образ предмета остается перед глазами некоторое время).

Как уже говорилось раньше, информационный импульс нервного возбуждения, поступивший в соответствующий участок головного мозга, формирует в коре головного мозга временную нейродинамическую связь, нейродинамическую структуру, отражающую воздействие реального внешнего мира в кратковременной памяти.

Если одна и та же информация будет повторяться неоднократно, то повторяющийся нейродинамический процесс установления межнейронных связей приведет к устойчивому изменению, как в мембранах нейронов, так и в межнейронных связях и к созданию новых устойчивых нейронных структур в коре головного мозга – долговременной памяти.

Выделяют также оперативную память  – кратковременная память, но пролонгированная под влиянием внутренней мотивации или каких-либо внешних обстоятельств на промежуток времени более 20 сек (до нескольких дней).

Вывод

Для эффективного процесса познания обязательным является усвоение информации – перевод результатов познавательного процесса в долговременную память.

В различных видах деятельности могут преобладать различные виды психической  активности: моторная, сенсорная, эмоциональная, интеллектуальная, каждая из которых выражается в движениях, образах, чувствах, мыслях.

В зависимости от того, что запоминается и воспроизводится, различают следующие виды памяти: двигательную, образную, эмоциональную, логическую.

В свою очередь образная память может быть подразделена на зрительную, слуховую, осязательную (тактильную), вкусовую, обонятельную, а логическая – соответственно на словесную, цифровую, комбинационную.

На эффективность, качество памяти, как и других психических процессах, огромное влияние оказывает латерализация. В образной, правополушарной памяти хранятся образы, ситуации, чувственные состояния, а в логической, левополушарной памяти – слова, понятия, представления, оценки событий, семантика (значения слов).

Общей основой всех видов памяти является ассоциация, то есть временная связь между образами, понятиями, событиями. При этом каждый элемент ассоциации одновременно состоит во множестве других ассоциаций, что позволяет свободно переходить от одной мысли, образа, понятия к другой.

Ассоциации по месту и времени – это функции правого полушария, в то время, как ассоциации причинно-следственные и по сходству – функции левого полушария.

Раздельное хранение информации об одном и том же событии в левом и правом полушарии в виде вербального аналога и образа – избыточное (двойное) кодирование события – улучшает работу памяти. Очевидно, что слова, обозначающие конкретный образ запоминаются лучше, чем абстрактные слова – первым соответствуют два следа в памяти, вторым – один.

Память в правом полушарии полимодальна, так как содержит элементы зрительных, осязательных, слуховых ощущений сложной практической деятельности с предметами. Левополушарная память классифицированна по различным основаниям (причинно-следственным и сходству) и дана вне контекста. Использование правополушарной памяти дает возможность быстро узнавать, а левополушарной памяти – произвольно воспроизводить и экстраполировать свойства объектов, повышая предсказуемость ситуации. Правополушарная память ситуативная, опирающаяся на практический опыт человека, а левополушарная – категориальная, базирующаяся на логике и понятийном мышлении.

С правым полушарием связано непроизвольное запоминание – информация запоминается сама собой без специального заучивания (импринтируется) и хранится вечно.

С левым полушарием связано произвольное запоминание, где запоминание информации выступает как осознанная цель деятельности. Здесь посредником при запоминании служат выявленные причинно-следственные связи и критерии сходства, не связанные с конкретной деятельностью.

Человек обладает памятью с практически неограниченной емкостью.

В одном нейроне головного мозга содержатся молекулы ДНК, РНК и более 300 тысяч различных видов молекул белков, процесс превращения которых обеспечивает такие психические функции мозга, как память, мышление, эмоции, внимание и т.д.

В структуре каждой из этих молекул может быть закодировано огромное количество биологически важной информации. Так, только в небольшой части одной молекулы ДНК может быть помещена вся информация, полученная человеком в течение всей его жизни. Количество возможных изменений состояния молекулы РНК составляет 10¹⁵¸10²⁰, что позволяет молекуле РНК хранить невероятное количество информационных кодов.

В целом, даже часть взаимосвязанных нейронов левого полушария головного мозга, ответственная за сохранение информации, достигающей сферы сознания, обладает практически безграничной емкостью.

И тем не менее, на основании экспериментальных исследований установлено, что в левополушарной памяти человека, связанной со сферой сознания, фиксируется

· до 10% услышанной информации;

· до 20% увиденного (прочитанного);

· до 50% одновременно услышанного и увиденного;

· до 70-90% изученного (осмысленного) и воспроизведенного (осознанного).

При однократном, неосмысленном восприятии информации у человека в памяти остается (по Эббингхаузу) [6, С.27]:

· через 20 мин. – 58% воспринятой информации;

· через 1 час – 50% воспринятой информации;

· через неделю – 25% воспринятой информации;

· через месяц – около 20% воспринятой информации.

Для практики важно знать, какой из этапов формирования памяти – запечатление, хранение или воспроизведение – влияет на эффективность памяти. Многочисленные наблюдения и исследования позволяют предположить, что в основе так называемой плохой памяти лежит не нарушение процессов запечатления, а неспособность к воспроизведению информации, сильно варьирующая у разных людей. Иначе говоря, мозг запоминает (и, очевидно, навсегда!) все, что видит, слышит и ощущает человек, независимо от того, обращает он на это внимание или нет. Однако от того, как уложилась эта информация и как легко она может быть вызвана сознанием, зависит то, что в обыденной жизни называется памятью.

Отсюда следует, что на пути воспроизведения информации существует некий психологический барьер, высота которого постоянно изменяется в зависимости от тех или иных условий. В частности, отрицательные эмоции (страх, волнение, злость) увеличивают этот барьер, а устранение их (гипноз, аутотренинг, болезнь) может снизить его до нуля. Поэтому большое значение для воспроизведения имеет количество ассоциаций, связанных с запоминаемым образом – чем их больше, тем легче преодолевается барьер.

В основе феноменальной памяти лежит способность воспринимающих зон коры головного мозга устанавливать более обширные, чем у остальных людей, ассоциативные связи с другими сенсорными зонами.

Многие из нас жалуются на плохую память. Однако объем памяти человека практически неограничен. Человек запоминает всю полученную им информацию и к тому же с отметкой о времени получения этой информации. В частности, при некоторых нарушениях сознательной деятельности (в стрессовой ситуации, во время болезни, под гипнозом, после хирургической операции на мозге) человек иногда вспоминает в мельчайших подробностях то, что было им ранее совершенно забыто. Случаи феноменальной памяти чаще встречаются у людей с недостаточно развитым сознанием – детей, нецивилизованных племен, умственно отсталых людей.

Вывод

Человек обладает памятью с практически неограниченной емкостью. Хорошая качественная память основана на эффективности воспроизведения информации.

Для улучшения памяти необходимо целенаправленное образование как можно большего количества ассоциаций между различными законами коры головного мозга и снижение создаваемого подсознанием психологического барьера.

Таким образом, деятельность подсознания, с одной стороны, способствует запоминанию информации, а с другой – препятствует ее воспроизведению. Поэтому единственный способ улучшить свою память – это целенаправленное воздействие на сферу подсознательных механизмов с целью образования ассоциаций и снижения психологических барьеров.

Этого можно добиться:

· логическим осмыслением информации;

· систематизацией и структурированием информации;

· искренним интересом к запоминаемой информации;

· осознанием необходимости запомнить;

· высоким уровнем внимания, активация и концентрация которого способствует увеличению ассоциативных связей;

· синестезацией запоминаемого образа, то есть искусственным образованием дополнительных ассоциаций, ориентированных на разные зоны коры головного мозга (например, у запоминаемого предмета высота не больше роста вашей собаки, цвет приближается к шоколадному, полировка гладкая, как стекло и т.п.);

· использованием мнемотехники, суть которой заключается в ассоциировании запоминаемой информации с хорошо усвоенной определенной последовательностью образов – мнемоническим кодом, представляющим собой своеобразную «цепь», опущенную в подсознание, с помощью которой можно легко вызывать из подсознания в сознание образы, связанные с тем или иным звеном этой цепи (см. Приложение).

1.2.4.6.Внимание

Выше уже было отмечено то большее влияние, которое оказывает внимание на качественную работу памяти.

Внимание характеризует динамику протекания психических процессов и представляет собой сосредоточенность и направленность психической деятельности человека на значимый для него объект.

Различают непроизвольное и произвольное внимание.

Непроизвольное (пассивное) внимание характеризуется сосредоточенностью сознания индивида на объекте в силу его каких-то объективных внешних особенностей – новизны, яркого эмоционального фона, вызванными объектом чувствами и интересом и т.п.

Произвольное (активное, волевое) внимание представляет собой сознательно регулируемые сосредоточения психической деятельности человека на выбранном им объекте и требует от индивида волевого усилия, напряжения и мобилизации сил.

Внимание – резец памяти.

Вывод

Чем дольше сохраняется внимание на данном объекте, тем большая информация о нем останется в долговременной памяти.

1.2.4.7.Эмоции

Познание окружающего мира сопровождается эмоциональными процессами, отражающими личную значимость и оценку познаваемого, субъективное отношение человека к себе и окружающему миру в форме переживаний: радости, печали, восхищения, страха и т.п.

Природа эмоциональных реакций имеет информационный характер.

Если средства, которыми владеет человек, увеличивают возможность достижения цели, то информация об этом через сложные нервные связи между мыслящей корой полушарий и чувствующей лимбической системой головного мозга, где формируются эмоциональные реакции, вызывает положительный эмоциональный фон, если нет – отрицательный.

Самым распространенным источником отрицательных эмоций в познании является несоответствие требуемого уровня результативности познавательной деятельности человека функциональным возможностям его мозга.

В тактическом плане отрицательные эмоции способствуют активизации познавательной деятельности человека. Однако длительное их воздействие снижает эффективность работы мозга и может привести к состоянию эмоционального ступора в мыслительной деятельности.

Очевидно, что положительные эмоции в познавательном процессе благоприятно сказываются на его эффективности. В то же время постоянные и длительные положительные эмоциональные реакции в познавательном процессе, обусловленные высоким уровнем функциональных возможностей психики индивида по сравнению с уровнем решаемых познавательных задач, приводят к снижению познавательной активности субъекта, потере его интереса к познавательной деятельности и, в конечном итоге, к существенному снижению эффективности самого познавательного процесса.

Эмоциональные процессы по-разному отражаются в левом и правом полушариях. Так, в частности, эмоциональная память представлена двумя формами: правосторонняя воспроизводит непосредственное чувственное состояние, а левосторонняя – интеллектуальное, вербализованное воспоминание о нем с аррективной окраской, некое бесстрастное знание.

Важно отметить огромное влияние эмоционально-мотивационной сферы на формирование прочного устойчивого следа в долговременной памяти.

Вывод

Эффективный познавательный процесс должен сопровождаться чередованием отрицательных и положительных эмоций. В целом же баланс эмоциональных реакций конечного во времени эффективного познавательного процесса должен быть положительным.

Положительный эмоциональный баланс познавательного процесса очень важен для каждого индивида, так как он позволяет пробудить у него интерес к познавательной деятельности, стимулировать его познавательную активность, развить его познавательную сферу. Поэтому при сомнениях в точной оценке учебной деятельности обучающегося за определённый отрезок времени (семестр) не бойтесь в пределах ваших сомнений эту оценку завысить.

Интерес – это окрашенная положительными эмоциями потребность, присущая человеческой деятельности и носящая увлекательный характер.

Основанная на интересе деятельность и достигаемые при этом результаты вызывают у субъекта чувство радости, эмоциональный подъем, удовлетворение, что и побуждает его в дальнейшем к проявлению активности в этой деятельности.

1.2.4.8.Сознание

Как было отмечено выше, наряду с познавательной функцией психические процессы выполняют и функцию творчески-креативную и регулятивно-оценочную, прогнозируя и регулируя практические действия и деятельность индивида с помощью психических процессов сознания.

Сознание – высшая, свойственная только человеку ступень развития психики. По существу – это интегративные психические процессы, позволяющие преобразовать часть субъективного внутреннего отражения объективного внешнего мира в знаковую систему (речевую, символьную), доступную самому субъекту познавательной деятельности и другим членам общества.

Сознание возможно только в условиях существования языка, речи, возникшей в человеческом сообществе одновременно с сознанием в процессе совместной трудовой деятельности.

Как мы уже отмечали выше, большая часть психических процессов, протекающих во внутреннем мире человека, им не осознается. Для их осознания необходимо их выразить в знаковой форме, например, словами, речью – вербализовать, а потому осознание реализуется только в левом полушарии.

Человек воспринимает, хранит и перерабатывает гораздо больше информации, чем осознает. Можно зарегистрировать физиологические реакции организма на столь слабые сигналы, которые человек не осознает, а потому не видит, не слышит и т.д. Так, глаз человеческий реагирует на 2-3 кванта света, т.е. темной ясной ночью он должен увидеть (и видит, но мы это не осознаем!) пламя горящей свечи на расстоянии в десятки километров. Аналогично наше ухо способно слышать (и слышит!) соударение больших молекул, но мы это не слышим, так как не осознаем. В противном случае, если бы мы слышали (осознавали) соударение молекул, то это мешало бы нам реагировать на другие, важные для нас звуки (речь, шумы и звуки окружающего нас мира) [3, С.101].

Человек, также, способен воспринимать и такую информацию, скорость предъявления которой во много раз превосходит возможности ее осознания. Так, предъявленное всего лишь на 10 мс слово, которое нами не осознается, влияет, тем не менее, на результат последующей обработки нашей психикой обычной речевой информации.

Речь – язык сознания.

Сознание позволяет:

· понять, оценить как объективный внешний мир, так и свое собственное существование в этом мире;

· определить цели практических действий и деятельностей;

· мысленно сформулировать практические знания – алгоритмы практических действий и программы деятельностей в соответствии с целями, субъективным отношением индивида к окружающему миру и другим людям, что обеспечивает разумное регулирование внешней, практической деятельности и поведения человека.

Итак, сознание, как внутренняя модель, отражающая внешнюю среду человека и его собственный мир в их динамических взаимоотношениях, помогает индивиду оценивать, прогнозировать и регулировать свою деятельность, эффективно действовать в реальной жизни.

Различают смутное (плохо осознанное) и ясное сознание. Очевидно, что для адекватного, осознанного регулирования своей деятельности и поведения необходимо ясное осознание человеком и внешней среды, и своего внутреннего мира.

Следует отметить, что в зоне ясного сознания находит свое отражение только малая часть познанного из приходящей внешней и внутренней информации, которая и используется человеком для осознанного регулирования своей деятельности и поведения. Остальная информация также используется человеком для регулирования деятельности, но на подсознательном уровне.

Сознание необходимо тогда, когда в процессе внешней практической деятельности возникают новые обстоятельства, затрудняющие решение поставленной задачи. В результате включается сознание для нахождения нового режима регулирования или нового алгоритма решения задачи в соответствии с разработанной программой деятельности, после чего управление вновь передается в подсознание, а сознание освобождается для разрешения вновь возникающих трудностей.

Таким образом, опираясь на гармоничное взаимодействие сознания и подсознания, осуществляется непрерывная передача управления между ними, обеспечивающая человеку возможность успешно решать все новые задачи.

Хорошо могут понять сказанное, например водители автотранспорта, для которых управление машиной – это непрерывная череда сознательных и подсознательных действий и деятельностей.

Наряду с сознательным и подсознательным, которое может потом прийти в сознание, существует и большой объем бессознательных психических процессов, которые ни при каких обстоятельствах не станут сознательными. Это инстинкты, безусловные рефлексы и, согласно психоаналитической теории Зигмунда Фрейда, тяжелые переживания, подавляемые в сознании мощными барьерами психологической защиты. Заслуга З. Фрейда в том, что он вскрыл закономерности и разработал психоаналитические приемы осознания и переоценки неосознаваемого травмирующего фактора для нормализации психического состояния человека.

Следует отметить, что бессознательные психические процессы вместе с подсознательными процессами правого полушария составляют львиную долю всех психических процессов. Так, если суточный объем информации, перерабатываемый человеческим мозгом посредством осознанных логических операций левого полушария составляет 10⁷⁰-10¹²⁰ бит, то количество неосознанно перерабатываемой информации в правом полушарии и в спинном мозгу (соматические, телесные процессы) больше этого объема в 10¹⁸⁰ раз.

Вывод

Критерием качества познавательной деятельности является, наряду с осмыслением и усвоением поступающей внешней и внутренней информации, ее ясное осознание – предъявление в рече- или знако-символьной форме (вербально или письменно).

1.2.4.9.Воля

Важнейшей характеристикой сознания является воля.

Воля есть сознательное, произвольное регулирование человеком своей деятельности и поведения, связанное с преодолением внутренних и внешних препятствий. Воля как характеристика сознания является важным компонентом психики человека, неразрывно связанной с когнитивными и эмоциональными процессами.

Воля нужна для произвольного побуждения к действию и деятельности при выборе цели, принятии решения, при осуществлении действий и деятельностей по разработанным алгоритмам и программам, преодолении возникающих внешних препятствий окружающего мира и внутренних препятствий, обусловленных противоречивостью внутреннего мира в самом человеке.

Выполнение перечисленных этапов деятельности человека требует от него волевого усилия – особого состояния нервно-психического напряжения, мобилизующего физические, интеллектуальные и моральные силы человека.

Свобода воли означает способность принимать решения осознанно.

Выполняя различные виды деятельности, преодолевая при этом внешние и внутренние препятствия, человек вырабатывает в себе волевые качества: целеустремленность, решительность, самостоятельность, инициативность, настойчивость, выдержку, дисциплинированность.

Вывод

Человек обладает только одним каналом выхода отраженной, усвоенной и осмысленной информации – через ее осознание в левом полушарии посредством речи или другой знаковой системы.

Поэтому только сознание позволяет человеку адекватно оценивать, прогнозировать и регулировать свою деятельность в реальной жизни, вырабатывая в себе необходимые волевые качества.

1.2.5.Практическая деятельность

Напоминаем, что внешняя, предметная практическая деятельность индивида – это деятельность внешнего плана, в окружающем индивида внешнем мире людей и предметов, к которой относятся труд, игра, учение, общение, поведение индивида.

Оценку, прогнозирование и регулирование деятельности человека в окружающем его реальном внешнем мире осуществляет сознание на основе усвоенных, осмысленных и осознанных информационных (эмпирических) и фундаментальных (теоретических) знаний. При этом важную роль играет воображение – психический процесс создания новых образов (представлений) и мысленных ситуаций на основе имеющихся знаний.

В результате человек прогнозирует и реализует целенаправленную деятельность, адекватную поставленным целям и задачам.

Путь от усвоенных, осмысленных и осознанных эмпирических и теоретических знаний к предметной, практической деятельности определяется следующим постулатом.

Постулат 1

Элементом связи между познавательной и практической деятельностью человека служат практические знания – усвоенные или сформулированные в результате собственной мыслительной деятельности человека алгоритмы практических действий и программы практических деятельностей.

Переход от познавательной деятельности через аналитико-прогностическую деятельность сознания, мышления и воображения к практической деятельности предполагает выполнение следующих основных этапов:

· мыслительный процесс по формулированию практических знаний – алгоритмов практических действий и программ деятельностей;

· практическое освоение определенной последовательности операций и действий в соответствии с алгоритмами практических действий и программами деятельностей, формирование у субъекта навыков и развитие умений при выполнении этих действий и деятельностей;

· раскрытие творческих способностей у субъекта, творческого умения на основе усвоенных эмпирических, теоретических и практических знаний, сформированных навыков и развитых умений и воображения.

Навык (натренированное действие) – уровень освоения многократно повторенного по усвоенному алгоритму и доведенного до подсознательного, автоматизированного уровня практического действия:

· сознательное определение цели практического действия;

· мысленное формулирование и (или) усвоение известного алгоритма действия в соответствии с определённой целью;

· восприятие и осмысление выполнения операций типового примера (образца) по усвоенному алгоритму действия;

· практическое выполнение действия – совокупности операций, сознательно избранных индивидом для достижения определённой цели;

· последующие тренировки и упражнения по выполнению действия по усвоенному алгоритму;

· доведение выполнения действия по усвоенному алгоритму до подсознательного, автоматизированного уровня эфферентной системы человека, выводящей импульсы нервной системы непосредственно к исполнительным органам человека, минуя сознание.

Умение – уровень освоения действия и деятельности по решению поставленной практической задачи на должном уровне качества, соответствующий выполнению этой задачи по сформулированному (и) или усвоенному алгоритму действия или программе деятельности под контролем сознания:

· восприятие и осмысление содержания и целей практической задачи;

· осмысление, формулирование, усвоение алгоритма действия или программы деятельности для решения поставленной задачи;

· восприятие и осмысление выполнения операций и действий по усвоенным алгоритмам действий и программе деятельности;

· самостоятельные практические операции и действия по программе деятельности для решения на должном уровне качества поставленной практической задачи.

Творчество (творческое умение) – продуцирование и формулирование новых знаний, алгоритмов действий и программ деятельностей для успешного решения практических задач в изменяющихся условиях внешнего мира:

· восприятие и осмысление практической задачи в новых условиях;

· создание и формулирование новых знаний, новых алгоритмов действий и программы деятельностей на основе усвоенных ранее эмпирических и теоретических знаний, освоенных навыков, умений;

· выполнение задачи в новых условиях по новым алгоритмам действий и программам деятельностей, формирование новых навыков, развитие новых умений по выполнению новых действий и операций, формулирование новых эмпирических и теоретических знаний;

· последующая работа на протяжении всей жизни по усвоению, углублению, обобщению, систематизации полученных и созданию, формулированию новых эмпирических, абстрактных и практических знаний, формированию новых навыков, развитию новых умений.

Вывод

Творческое умение профессионала опирается на его знания, умения, навыки (ЗУН), интеллектуальный потенциал, воображение и профессиональную интуицию (подсознание).

Сформулируем несколько постулатов, определяющих важные особенности практической деятельности и ее характеристик.

Постулат 2. Навыки, умения, творчество – уровни освоения практических, преобразующих действий и деятельностей конкретным индивидом, характеристики его неповторимого, субъективного опыта, а потому не могут стать частью накопленного человечеством опыта.

Постулат 3. Навык – это первичный, автоматизированный компонент умения и творчества.

Постулат 4. Действие, выполняемое по алгоритму на уровне навыка, становится операцией.

Постулат 5. Деятельность не может выполняться на уровне навыка, не может превратиться в операцию и выполняется всегда на уровне умения с тем или иным уровнем качества под контролем сознания по программе, постоянно корректируемой в соответствии с изменяющимися условиями деятельности.

Итак, мы с Вами познакомились с основными особенностями отражательно-преобразующей деятельности человека – его внутренней, познавательной и внешней, предметной, практической деятельностью, имеющих важное значение для понимания, проектирования и реализации эффективного образовательного процесса..

Необходимо отметить, что психология находится на перекрестке нескольких наук, таких, как физиология, генетика, биология, антропология, зоология и социология. И вместе с тем, это еще сравнительно очень молодая наука, главные открытия в которой, на наш взгляд, впереди.

Как сказал классик мировой современной психологии Ганс Юрген Айзенк «…пока психология – только неуверенно ступающий ребенок; когда-нибудь он вырастет » [11, С.6].

 Тем не менее уже сегодня, со всей уверенностью можно утверждать, что без знания основ психологии человека ни одна проблема в области педагогики, андрогогики, герогогики, образования любого уровня принципиально решена быть не может.

Вопросы для самоконтроля:

1. Перечислите функциональные особенности и укажите (назовите) результат чувственного уровня познания.

2. Перечислите функциональные особенности и определите (назовите) результат абстрактного уровня познания.

3. Какое из полушарий головного мозга «немое», но мгновенно все запоминает («импринтирует»)?

4. Какое из полушарий головного мозга связано с речью и сознанием?

5. Что такое индивидуальный профиль функциональной асимметрии и как его можно определить?

6. Какую роль в функционировании памяти играют ассоциации?

7. Какой из этапов работы памяти оказывает решающее влияние на ее качество?

8. Перечислите факторы, улучшающие работу памяти?

9. Объясните механизм влияния положительных и отрицательных эмоций на процесс познания.

10. Почему эмоциональный баланс познавательного процесса должен быть положительным?

11. Охарактеризуйте этапы качественного познавательного процесса – усвоение, осмысление, осознание.

12. Назовите элемент, связывающий познавательную и практическую деятельность.

13. Дайте определение понятиям: навык, умение, творчество.

14. Объясните, почему навыки, умения не могут быть никому переданы.

Литература для самостоятельной работы

1. Ждан А.Н. История психологии: от античности к современности. Учебник для студентов психологических факультетов университетов. – Изд.2-е, переработанное. – М.: Изд-во «Российское педагогическое агентство»,1997. – 442с.

2. Немов Р.С. Психология: Учеб. для студентов высш. пед. учеб. заведений: в 2 кн. – Кн. 1 Общие основы психологии. – М.: Просвещение: Владос, 1994. –576 с.

3. Психология: Учебник. /Под ред. А.А. Крылова. – М.: ПБОЮЛ Гриженко Е.М., 2000. –584 с.

4. Столяренко Л.Д. Основы психологии. – Ростов на/Дону: Издательство «Феникс», 1997. –736 с.

5. Грановская Р.М., Березная И.Я. Интуиция и искусственный интеллект. – Л.: Изд-во Ленинградского ун-та, 1991. –272 с.

6. Вершинин Б.И. Мозг и обучение. Методика реализации функциональных возможностей мозга: Учебное пособие. – Томск: Изд-во Томского политехн. ун-та, 1996. –76 с.

7. Бердичевская Е.М. Роль функциональной асимметрии мозга в возрастной динамике двигательной деятельности человека. – Автореф. дис… доктора пед. наук. – Краснодар, 1999. –47 с.

8. Хомская Е.Д. и др. Нейропсихология индивидуальных различий: Учебное пособие. – М.: Российское педагогическое агентство, 1997. –281 с.

9. Сиротюк А.Л. Обучение детей с учетом психофизиологии: Практическое руководство для учителей и родителей. –М.: Творческий центр «Сфера», 2000. –123 с.

10. Доброхотова Т.А., Брагина Н.Н., Левши. –М.: Книга, 1994. –231 с.

11. Айзенк Г., Айзенк М. Исследования человеческой психики. –М.: Изд-во ЭКСМО –Пресс, 2001. –480 с.

1.3. Дидактические основы профессионального образования.

1.3.1. Фундаментальное положение дидактики

Известно, что вплоть до начала XVII века педагогика как наука о воспитании была частью философии и только после написания выдающимся чешским мыслителем-гуманистом, педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670 гг.) знаменитого научного труда «Великая дидактика» (1632 г.), в котором он разработал основы теории учебной работы с детьми, педагогика приобрела статус самостоятельной науки. Под дидактикой Коменский понимал «всеобщее искусство учить всех всему» [1]

В своем научном труде Я.А. Коменский первым из педагогов обосновал принцип природосообразности в обучении, соответствие природных законов и законов образовательных. Исходя из этого, Я.А. Коменский формулирует как закономерность обучения принцип самостоятельности учащегося в осмыслении и деятельном освоении мира.

В известном, многими цитируемом изречении Адольфа Дистерверга (1790-1866 гг.) в концентрированном виде сформулированы фундаментальные дидактические положения, на которых базируются теоретические основы учения, преподавания и обучения, и которые в разное время отмечали многие великие философы, педагоги и дидакты прошлого (Платон, Аристотель, И.Г. Песталоцци, К.Д. Ушинский и др.):

«Развитие и образование ни одному человеку не могут быть даны или сообщены. Всякий, кто желает научиться чему-либо, должен достигнуть этого собственной деятельностью, собственными силами, собственным напряжением…

…Извне он может получить только возбуждение…

...Поэтому самостоятельность – средство и одновременно результат образования » [2, С. 118].

Итак,  научится чему-либо, усвоить накопленные человечеством знания, освоить те или иные действия и деятельности индивид способен только через собственную, самостоятельную учебно-познавательную и учебно-практическую  деятельность.

Этот фундаментальный, ведущий дидактический принцип лежит в основе концепции учения – универсального фундамента для построения, проектирования любой дидактической и образовательной системы.

И в наши дни многие известные педагоги, дидакты, рассматривая сущность процесса обучения и образования, отмечают, что «… Овладение изучаемым материалом и умственное развитие учащихся происходит только в процессе их собственной активной учебно-познавательной деятельности» [3, С. 148].

Тем не менее, в некоторых учебниках по педагогике обучение и образование иногда трактуются как процесс и результат передачи предшествующими поколениями последующим накопленного человечеством опыта.

 Часто, в обыденной жизни, люди говорят, что тот или иной человек «получил» образование. Верны ли подобные определения, выражения? Можно ли свои знания получить, передать, подарить, наконец, продать другому человеку с тем, чтобы он мог бы ими тут же воспользоваться как, например, при покупке автомобиля, дома или другой вещной собственности?

Дидактика – одна из педагогических наук, разрабатывающая проблемы учения, обучения однозначно отвечает на поставленные вопросы отрицательно.

Согласно фундаментальному принципу дидактики, «получить» образование любого уровня, овладеть накопленным опытом человечества можно только через собственную, самостоятельную учебную деятельность индивида – через его учение. А, следовательно, образование – это овладение, как отдельным индивидом, так и всеми последующими поколениями накопленным предшествующими поколениями человечества опытом.

Фигурально выражаясь, в соответствии с этим универсальным дидактическим принципом невозможно, например, свои знания о чем-либо в какой-либо области передать (подарить, продать и т.п.) как вещную собственность во владение какому-либо индивиду, минуя процесс их усвоения этим индивидом через его собственные, самостоятельные усилия. Необходимо осуществить процесс интериоризации – перевода этих знаний субъектом учения в свой собственный внутренний психический план, в свою собственную психику.

А это значит, что в образовательном процессе нет обучаемых, а есть только обучающиеся, учащиеся, а индивид в корректно выстроенной системе образования всегда субъект учения. При этом учение – это собственная, самостоятельная учебная деятельность субъекта учения по овладению им объектом изучения – фрагментом накопленного человечеством объективного, социально значимого опыта.

Таким образом, краеугольным камнем любой системы образования, любой педагогической и дидактической системы является учение – собственная учебная деятельность субъекта учения. Причем действие этого дидактического принципа не зависит от того, является ли это система общего или профессионального образования, а также не зависит от возрастной группы обучающихся, от генетической и социальной программ индивида, его национальности, социального устройства общества и т.п.

По своей значимости фундаментальный принцип дидактики для системы образования равносилен, пожалуй, действию закона сохранения энергии для естественнонаучных, технических систем.

 Между тем с сожалением приходиться констатировать, что несмотря на очевидность и внятность формулировки физического закона сохранения энергии, его широкой популяризации и внедрению в массовое сознание обучающихся на всех ступенях образовательных систем на всей планете, только в одной России ежегодно подается несколько сот заявок на изобретение очередных «вечных двигателей» . И это делается вопреки объективно действующему в природе закону – закону сохранения энергии.

Еще более драматическая, на наш взгляд, ситуация сложилась со знанием, пониманием и, главное, применением в реальном образовательном процессе фундаментального принципа дидактики – объективного закона психической отражательно-преобразующей деятельности человека.

 Особенно неудовлетворительной в этом контексте является ситуация в системе профессионального образования непедагогического профиля, в частности, в высшем профессионально-техническом образовании России.

Обусловлено это тем, что в течение длительного периода в нашей стране основное внимание при формировании преподавательских кадров для высшего профессионально-технического образования уделялось их научно-профессиональной подготовке и практически игнорировалась подготовка психолого-педагогическая.

Данные мониторинга уровня психолого-педагогической подготовки (педосознанности) преподавателей непедагогических (в основном технических) вузов и наш собственный многолетний опыт преподавания на факультете повышения квалификации преподавателей (ФПКП) позволяют с уверенностью утверждать, что подавляющее большинство преподавателей – слушателей ФПКП, имеющих достаточно большой опыт преподавания в вузах, фундаментальный принцип дидактики просто не знают.

А это значит, что действие этого объективного закона этими преподавателями не учитывается при проектировании и осуществлении образовательного процесса, что наверняка приводит к существенному снижению эффективности обучения и образования в целом.

1.3.2. Учение – ведущая деятельность в обучении

На сегодняшний день очевидно, что основной, «самый важный и надежный способ получения систематического образования – обучение» [4, С. 186].

В обучении объединены деятельности двух субъектов, двух носителей активности в обучении – субъекта учения, обучающегося и субъекта преподавания, преподавателя, определяющих существование в обучении двух отдельных, но взаимосвязанных процессов – учения и преподавания.

Практически все исследователи, авторы монографий, учебников, учебных пособий по дидактике, педагогике дают определение понятия важнейшей категории дидактики и педагогики – обучению.

В нашем понимании обучение – это целенаправленное взаимодействие собственной, самостоятельной учебной деятельности субъекта учения (студента) и формирующей деятельности субъекта преподавания (преподавателя) по овладению субъектом учения элементов объективного опыта человечества в условиях регламентирующего воздействия системы образования общества.

При этом сразу же хотелось бы отметить, что в процессе обучения приоритет в организационном управлении (менеджменте) обучения за субъектом преподавания – преподавателем, специально подготовленным для преподавательской деятельности носителем знаний.

 Но в овладении опытом человечества, в управлении собственными психическими процессами познавательной и практической деятельности, в учении – ведущем виде деятельности в обучении, на успех которого направлена вся деятельность преподавателя и всей образовательной системы – приоритет всегда за обучающимся – субъектом учения.

Это – принципиальная основа, фундамент обучения, соответствующего природе человеческой психике, природосообразного обучения, не противоречащему фундаментальному положению, принципу дидактики.

В этом контексте роль преподавателя в обучении состоит в содействии эффективному учению:

· организационном управлении (менеджменте) обучением,

· формировании у обучающихся мотивации к учению,

· создании информационно-образовательной среды обучения,

· предъявлении в той или иной форме учебной информации,

· оказании консультационных услуг,

· выполнении контрольно-коррекционной функции в обучении,

· выполнении аттестационной функции в обучении.

На подготовительном этапе преподаватель формулирует общие и частные цели обучения, производит отбор содержания обучения, создает дидактические средства обучения и, в целом, учебно-методический комплекс (УМК) дисциплины, осуществляет разработку проекта процесса обучения в условиях его конкретной реализации. На подготовительном этапе целенаправленное, прямое взаимодействие между преподавателем и обучающимися отсутствует, но в своей деятельности преподаватель пользуется теоретическими, абстрактными моделями реальных обучающихся, отражающими их наиболее значимые для выполнения подготовительного этапа характеристики. Следовательно, на подготовительном этапе преподаватель – субъект преподавания, студенты, обучающиеся – предметы преподавания, а объект преподавания – дидактические средства обучения, учебно- и организационо-методическая документация, УМК дисциплины.

Информационная часть информационно-мотивационного этапа обучения должна сформировать у студентов общие представления о целях и содержании обучения, сориентировать их в содержании обучения, его структуре, логике и последовательности его изложения, познакомить с учебной литературой, дидактическими и техническими средствами обучения, учебно-методическим обеспечением обучения.

Мотивационная часть информационно-мотивационного этапа обучения служит для пробуждения у студентов интереса к содержанию обучения, обеспечения активного включения субъектов учения в сам процесс учения, стимулирования их активной собственной, самостоятельной учебной деятельности и, в конечном итоге, для формирования у студентов, субъектов учения, познавательной потребности.

На информационно-мотивационном этапе преподаватель оказывает прямое, непосредственное воздействие на обучающихся и является также субъектом. Объектом активности субъекта преподавания в этом случае являются обучающиеся, студенты – субъекты учения.

Центральное, ведущее место в обучении занимает учение – собственная, самостоятельная учебная деятельность субъекта учения по овладению содержанием обучения, по усвоению знаний, освоению действий и деятельностей. Очевидно, что на этом этапе, этапе учения, приоритет в обучении должен быть за студентами, субъектами учения.

На заключительном, контрольно-коррекционном этапе обучения субъектом преподавания осуществляется внешний, текущий контроль результатов обучения, часть из которых в виде коррекционной информации и консультационной помощи поступает к субъекту учения для осуществления в случае необходимости повторного цикла коррекционного учения с целью исправления недостатков в учении, отмеченных преподавателем при проведении текущего контроля и достижении запланированного уровня и качества обучения.

На этом этапе следует отметить две особенности.

Во-первых, очевидно, что на контрольно-коррекционном этапе приоритет в обучении за субъектом преподавания.

А во-вторых, контроль результатов учения порождает два цикла учения:

· внутренний, обусловленный внутренним самоконтролем (СКЛ) цикл коррекционного учения (СКЦ);

· внешний цикл, обусловленный внешним, объективным текущим контролем и коррекционной информацией и консультационной помощью со стороны преподавателя после окончания изучения очередного учебного элемента.

Учебный элемент (УЭ) в понимании В.П. Беспалько – это «…объекты, явления и методы деятельности, отобранные из науки и внесенные в программу учебного предмета для их изучения…» [            ].

Состав и количество УЭ в течение семестра варьируется от трех-четырех до десяти-двенадцати в зависимости от изучаемой дисциплины и учебной программы. Каждый из учебных элементов завершается так называемым текущим внешним объективным контролем – тестированием, непосредственным контролем со стороны преподавателя и т.п.

И, наконец, аттестация – контрольное мероприятие (экзамен), проводимое преподавателем и констатирующее, подводящее итог осуществленному в течение определенного отрезка учебного времени (семестр) процессу обучения.

В заключение сразу же хотелось бы отметить, что в процессе обучения в зависимости от конкретно решаемых учебных задач обучения приоритет в обучении может быть либо за преподавателем, либо за обучающимися субъектами обучения. Но в овладении опытом человечества, в учении – ведущем виде деятельности в обучении, на успех которого направлена вся деятельность преподавателя и всей образовательной системы – приоритет всегда должен быть за собственной, самостоятельной учебной деятельностью студентов – субъектов учения. Роль преподавателя в самом учении – содействующая, вспомогательная.

1.3 3. Учение – ведущая деятельность в образовании

Как мы уже отмечали выше, история развития мировой цивилизации позволяет утверждать, что образование является наиболее приоритетной ценностью, обеспечивающей прогресс человеческого общества.

Автор определений и комментариев основных понятий дидактики высшей школы Ю.Г. Фокин считает, что термин «образование» в педагогической литературе достаточно размыт: «от введенного И.Г. Песталоцци «формирования образа человеческого» до отождествления образования с понятием «становления личности» [5, С.54].

Сам Ю.Г. Фокин дает следующее определение образованию: «Образование – усвоенная субъектом учения система элементов объективного опыта человечества, необходимая для успешного осуществления деятельности в избранной сфере общественной практики и признаваемая обществом в качестве определенного уровня развития индивида и его подготовки для деятельности в этой сфере» [5, С.53].

По нашему мнению, данное определение несколько сужает понятие образования. Так, подготовка к деятельности в избранной сфере общественной практики на определенном уровне, признаваемом обществом, есть не что иное, как цель основного и послевузовского профессионального образования, получаемого на том или ином уровне квалификации. А ведь есть еще и общее образование, целью которого является подготовка к выполнению общечеловеческих функций и видов деятельности, а также и дополнительное профессиональное образование, предназначенное для социально-профессиональной адаптации индивида к быстроменяющимся условиям социума.

Кроме того, в предложенном определении есть два признанных компонента образования – учение и развитие, но отсутствует такой важный компонент образования, как воспитание нравственно-поведенческих качеств субъекта учения, социализация личности.

В одной из своих последних работ И.Ф. Харламов описывает, начиная с античных времен, историю возникновения слова «педагогика», связанного с обучением и воспитанием детей. И.Ф. Харламов пишет: «Развивающее и воспитательно-формирующее влияние обучения на личность повлекло за собой возникновение в педагогике особого понятия, обозначающего этот процесс. Таким понятием явилось образование. Упомянутое впервые в XVIII веке в педагогических статьях известного русского просветителя-демократа Н.И. Новикова понятие «образование»… до середины XIX века употреблялось как синоним воспитания. Позднее оно стало приобретать специфическое терминологическое значение и связываться с обучением, обозначая его формирующее влияние на личность» [3, С.124].

Далее И.Ф. Харламов предлагает: «… под образованием следует понимать овладение личностью определенной системой научных знаний, практических умений и навыков и связанный с ними той или иной уровень развития ее умственно-познавательной и творческой деятельности, а также нравственно-эстетической культуры, которые в своей совокупности определяют ее социальный облик и индивидуальное своеобразие». [3, С. 125].

Иначе говоря, И.Ф. Харламов признает, что образование есть учение и связанное с ним развитие умственно-познавательной и творческой деятельности и нравственно-эстетической культуры. Но тут же, как бы спохватившись, в следующем же абзаце уточняет: «В данном случае это понятие (образование – Ю.Р.) обозначает те результаты, которых добивается личность в своем развитии в процессе учебно-воспитательной работы» [3, С.125].

В этом, собственно, проявляется настойчивое желание И.Ф. Харламова (и не только его!) употреблять вместо понятия «образование» понятие «воспитание в широком смысле», а вместо понятия «воспитание» понятие «воспитание в узком смысле», что, на наш взгляд, давно уже стало анахронизмом.

И, конечно же, вызывают недоумение фразы о «передаче» опыта, наподобие следующей: «Передача накопленного производственного, социального и духовного опыта последующим поколениям людей стала важнейшей предпосылкой существования и развития человеческого общества и одной из его существенных функций» [3, С. 14]. По нашему убеждению, речь идёт о «предъявлении» опыта и «овладении» этим опытом последующими поколениями.

В.А. Сластенин и его соавторы рассматривают обучение как способ организации целостного педагогического процесса, выполняющего образовательную, воспитательную и развивающую функции. Иначе говоря, образовательная функция рассматривается как часть процесса обучения [4, С. 187]. Однако В.А. Сластенин ничего не говорит об учении – главной, ведущей деятельности, как в обучении, так и в целостном педагогическом процессе, в процессе образования.

С.Д.Смирнов, по нашему мнению справедливо, считает, что «Термин образование несколько шире по своему значению, чем термин обучение…В термине образование в более явной форме присутствует указание на связь приобретённых в ходе обучения знаний и умений с уровнем личностного развития. Образованный человек – это не просто знающий человек, но и обладающий высоко ценимыми в обществе качествами личности» [7, С. 13]. И там же, к удивлению, читаем «Система педагогических знаний подразделяется на теорию воспитания и дидактику. Под последней имеется в виду теория образования и обучения. Обучение можно определить как совместную деятельность учащегося и преподавателя, направленную на достижение учебных целей, овладение знаниями, умениями и навыками, заданными учебными планами и программами.…Под образованием имеется в виду процесс и результат усвоения человеком социального опыта, системы знаний, умений и навыков, необходимых для жизни в обществе».

 Очевидны небольшое расхождение в понятиях «обучение» и «образование», связанное с социализацией индивида, а также полная независимость воспитания от обучения и образования, с чем согласиться невозможно.

Нельзя, также, полностью согласиться со Смирновым С.А.и его соавторами, которые считают, что «…Педагогический процесс – это специально организованное взаимодействие (цепочка взаимодействий) старшего и младшего (обучающего и обучаемого). Целью этого взаимодействия является передача старшими и освоение младшими социального опыта, необходимого для жизни и труда в обществе» [7, С.6].

 Действительно, в цитируемом выражении субъект учения, обучающийся признается объектом обучения, обучаемым, которому «передают» опыт, что противоречит психолого-физиологической сущности процесса учения.

Наиболее последовательна, логична и аргументирована, на наш взгляд, позиция В.С. Леднева в определении понятия «образование»: «Образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим социально значимого опыта, представляющий собой в онтогенетическом плане процесс становления личности в соответствии с генетической и социальной программами» [8, С.24]. И далее: «…образование в его основном структурном срезе… представляет собой триединый процесс, характеризующийся такими его сторонами, как усвоение опыта, воспитание качеств поведения, физическое и умственное развитие» [8, С.25]. И наконец: «Ведущей деятельностью в образовании является учебная деятельность или учение» [8, С.24].

Оставаясь, в целом, на позиции В.С. Леднева в определении понятия «образование», мы, тем не менее, хотели высказать несколько, на наш взгляд, важных для профессионального образования замечаний.

Во-первых, ставшей уже общим местом фраза «… процесс постоянной передачи предшествующими поколениями последующим … опыта…», на наш взгляд, противоречит фундаментальному дидактическому принципу, ибо передать, например, знания последующему поколению принципиально невозможно. Этими знаниями последующее поколение должно овладеть, их усвоить.

Во-вторых, темпы накопления опыта человечества новыми сведениями, смена технологий ещё в XX веке достигли во временном интервале одного порядка, а в некоторых областях даже в несколько раз меньшего срока по сравнению с дееспособным периодом жизни человека. Этот процесс стремительно ускоряется и стал определяющим фактором для образования в XXI веке, что важно отметить в определении.

В-третьих, речь должна идти «…об объективном опыте человечества как совокупности всех накопленных человечеством элементов духовной и материальной культуры, имеющих общечеловеческий характер и не связанных с каким-то определенным обществом» [5, С.25].

С учетом этих замечаний образование – это общественно организуемый и нормируемый процесс непрерывного овладения каждым последующим поколением в течение всего дееспособного периода жизни этого поколения накопленным человечеством объективным социально значимым опытом и обусловленные им всестороннее, гармоничное развитие и воспитание (социализация) индивида.

Как мы уже отмечали ранее, в личностном плане образование – это совокупный процесс усвоения индивидом элементов объективного опыта человечества, формирования навыков, развития умений, раскрытия творческих способностей через учение, и, опосредованно, его умственное и физическое развитие, воспитание нравственно-поведенческих качеств, социализация с учетом генетической программы и в соответствии с социальной программой. Это процесс, результатом которого является образование из человека личности.

Ведущим, основным, решающим видом образовательной деятельности, имеющим непосредственным предметом овладение индивидом объективным, социально значимым опытом человечества, является учение.

Вопросы для самоконтроля

1. В чём суть принципа природосообразности в обучении?

2. Сформулируйте фундаментальный принцип дидактики.

3. Почему знания, умения, навыки нельзя никому передать?

4. Что такое обучение?

5. Какова роль учения в обучении?

6. Какова роль преподавания в обучении?

7. Что такое образование?

8. Назовите составляющие процесса образования?

9. Какова роль учения в образовании?

10. Что, согласно А. Дистервегу, является одновременно и средством, и результатом образования?

Литература для самостоятельной работы

1. Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие/Сост.: В.М. Кларин, А.Н. Джуринский. – М.: Педагогика, 1988. – 416с.

2. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. Москва, 1956.

"3.6 Оптимальное размещение" - тут тоже много полезного для Вас.

3. Харламов И.Ф.Педагогика:Учебное пособие. – 4-е изд.,перераб.и доп. – М: Гардарики, 2000. – 519с.

4. Педагогика: Уч. пособие для студентов пед. учебн. заведений /В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Шиянов. –М.: Школа-Пресс, 1998. –512 с.

5. Фокин Ю.Г. Определение основных терминов дидактики высшей школы. //Обзор. информ. «Содержание, формы и методы обучения в высшей школе». Вып. 4. –М.: НИИВО, 1995. –60 с.

6. Педагогика: педагогические теории, системы, технологии: Учеб. для студ. высш. и сред. учеб. заведений /С.А. Смирнов, И.Б. Котова, Е.Н. Шиянов и др.; Под ред. С.А. Смирнова. – 3-е изд., испр. и доп. –М.: Изд. центр «Академия», 1999. –512 с.

7. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности: Учеб. пособие для слушателей фак-тов и ин-тов повышения квалификации преподавателей вузов и аспирантов. –М.: Аспект Пресс, 1995. –271 с.

8. Леднев В.С. Содержание образования: сущность, структура, перспективы. –2-е изд., перераб. –М.: Высш. шк., 1991. –224 с.; ил.