Диссертация (Методика внутривузовского контроля сформированности межкультурных Методика внутривузовского контроля сформированности межкультурных), страница 12

В то же самое время, промежуточная аттестация выполняет функциюоцениванияуровнямежкультурныхсформированностикоммуникативныхуменийпрофессионально-профильныхпоитогампрохождениясоответствующей учебной дисциплины.С целью осуществления валидного и надежного нестандартизированногоконтроля необходима разработка таких контрольных заданий, с помощьюкоторых можно было бы обеспечить реальное устное общение и объективноеоцениваниевербальногоиневербальногокоммуникативногоповеденияобучающихся.Как известно, языковое тестирование как форма стандартизированногоконтроля имеет ряд достоинств, к которым, в первую очередь, можно отнестиобъективность и независимое оценивание.

Но несмотря на это, невозможно несогласиться с Цатуровой И.А. и Балуян С.Р., которые справедливо отмечают, что«устную речь с ее неповторимой индивидуальностью и большой вариативностью(особеннонапродвинутыхэтапахобучения)необыкновенносложнорассматривать в качестве объекта контроля в запрограммированных рамкахтестовой технологии» [Цатурова, Балуян, 2002, с. 4]. Тестовый контроль, ксожалению, не может в полной мере обеспечить оценивание студентов какравноправных участников межкультурного взаимодействия, их творческих ипрофессионально-коммуникативных способностей, необходимых для решенияразличных профессионально значимых задач как в стандартных, так и80нестандартныхситуацияхмежкультурнойкоммуникациивнаучно-образовательной среде.Поэтому автором данной диссертационной работы была поставлена задачаразработать коммуникативно-ориентированный контроль, включающий в себяконтрольные задания не только тестового, но и не-тестового характера.Посредством данных заданий возможно оценить уровень сформированностипрофессионально-профильных межкультурных коммуникативных умений устудентов-магистрантов языковых специальностей, которые необходимы им дляучастиявмежкультурномвзаимодействиинаиностранномязыкеспредставителями других культур и научно-исследовательских сообществ.

Этоявляется крайне важным в условиях развития современного языкового высшегообразования и, безусловно, представляет собой особую трудность.Более того, стоит отметить тот факт, что в рамках данной научноисследовательской работы используется термин «задание», а не «упражнение».Данные термины часто некорректно используются исследователями в областилингвистики,лингводидактикиит.д.всвоихнаучныхтрудахкаквзаимозаменяемые. Они, к сожалению, не принимают во внимание существеннуюразницу между терминологическим содержанием данных понятий, также разницумежду дидактическими функциями упражнения и задания как методическихединиц.Согласно «Новому словарю методических терминов и понятий» Э.Г.Азимова и А.Н. Щукина, под термином «упражнение» понимается «структурнаяединица методической организации учебного материала, используемого вучебномпроцессе.Упражненияпредставляютсобойцеленаправленные,взаимосвязанные действия, предлагаемые для выполнения в порядке нарастанияязыковых и операционных трудностей, с учетом последовательности становленияречевых навыков и умений и характера реально существующих актов речи»[Азимов, Щукин, 2009, с.

322].В итоге, можно констатировать, что упражнения ориентированы наформирование и активизацию отдельных навыков. В то же самое время, задания в81большей степени ориентированы на формирование, развитие и контроль уровнясформированности конкретных умений.Взависимостиоттойилиинойфункциикоммуникативно-ориентированного контроля, контрольные задания традиционно разделяют нанесколько видов:•контрольные задания, ориентированные на определение уровнякоммуникативного развития обучающихся (achievement tests);•контрольныезадания,направленныенаопределениеуровнякоммуникативного владения иностранным языком (в рамках различных видовречевой деятельности) или уровня сформированности одного из компонентовиноязычной коммуникативной компетенции (proficiency tests);•диагностические контрольные задания, цель которых заключается вопределении слабых и сильных сторон обучающихся (diagnostic tests) [Bachman,1997, p.

71; Hughes, 2003, p. 11-16].Комплекс контрольных заданий, разработанных в рамках настоящегодиссертационногоисследования,включаетвсебяследующиекатегорииконтрольных заданий:•развитияконтрольные задания, ориентированные на отслеживание динамикипрофессионально-профильныхмежкультурныхкоммуникативныхумений, которые могут использоваться преподавателем во время текущегоконтроля;•контрольныесформированностизадания,направленныенапрофессионально-профильныхоцениваниеуровнямежкультурныхкоммуникативных умений, которые могут использоваться преподавателем вовремя промежуточной аттестации;•задания,сформированностиориентированныенасамооцениваниепрофессионально-профильныхуровнямежкультурныхкоммуникативных умений, которые могут использоваться непосредственносамими обучающимися в процессе работы с материалами профессиональногоязыкового портфолио студента-магистранта.82Последовательность контрольных заданий обусловлена формой работыобучающихся (от индивидуальной к парной, от парной к групповой).Несмотря на длительную историю развития и успешное внедрение теориипроблемного обучения в рамках таких наук как философия [Пашкевич, 1988;Штракс, 1994], психология [Дункер, 1981; Кудрявцев, 1991; Матюшкин, 1972;Оконь, 1968], педагогика [Лернер, 1974; Махмутов, 1975, 1977], а также теория иметодика обучения иностранным языкам в средней школе [Бим, 2002а; Зимняя,1991, 1994; Леонтьев, 1975; Меркулова, 1991; Мильруд, 1996; Миньяр-Белоручев,Турчина, 1989; Новичкова, 1996; Пустовалова, 2008; Сафонова, 2001б; Тарасова,2006], его потенциал в рамках вузовского дидактического контекста нельзясчитать в полной мере реализованным, поскольку вопросы проблемного обученияиностранным языкам в высшей школе являются предметом рассмотрения средине многих отечественных исследователей-методистов.В.В.

Сафонова рассматривает проблемное обучение в единстве двух егосоставляющих, а именно «проблемное преподавание иностранного языка»(«деятельность учителя по созданию и использованию на различных стадияхобучения иноязычных заданий, направленных на активизацию мыслительной иречемыслительнойдеятельностиучащихсявсоциокультурнымизнаниямиумениями,речевымиипроцессеовладениянавыкамиикоммуникативно-речевыми умениями» [Сафонова, 2001б, с. 8]) и «проблемноеучение» («иноязычная деятельность учащихся по овладению речевыми навыкамиикоммуникативно-речевымиумениями,социокультурнымизнаниямииумениями в комплексе с навыками и умениями творческой индивидуальной иколлективнойдеятельностипосредствомсистематическогорешенияпознавательно-поисковых, коммуникативно-речевых задач при порожденииустного и письменного текста» [Сафонова, 2001б, с.

8-9]).В работе М.И. Махмутова под проблемным обучением понимается «типразвивающего обучения, в котором сочетаются систематическая самостоятельнаяпоисковая деятельность учащихся с усвоением ими готовых выводов науки, асистема методов построена с учетом целеполагания и принципа проблемности;процесс взаимодействия преподавания и учения, который ориентирован на83формирование их познавательной самостоятельности, устойчивых мотивовучения и мыслительных (включая и творческие) способностей в ходе усвоенияими научных понятий и способов деятельности, детерминированного системойпроблемных ситуаций» [Махмутов, 1975, с.

258].Отталкиваясь от определений понятия «проблемное обучение» М.И.Махмутова и В.В. Сафоновой, которые были выделены в рамках школьногодидактического контекста, представляется возможным прийти к выводу о том,что под проблемным обучением в контексте современного коммуникативногообразования в высшей школе стоит понимать такое обучение, котороеспособствуетформированиюиразвитиюустудентовмежкультурныхкоммуникативных умений, необходимых им для эффективного участия в разныхсферах (в зависимости от уровня высшего образования) межкультурногообщения, а также для решения профессионально значимых коммуникативныхзадач в процессе взаимодействия с представителями иноязычных лингвокультур,используя при этом язык международного общения.Перед тем, как перейти к обсуждению вопросов, связанных с разработкойтипологии проблемных контрольных заданий, целесообразным представляетсяобратиться к принципам проектирования поликультурного коммуникативногообразования, которые были выделены в рамках социокультурного подхода[Сафонова, 2017б, с.

104-105] (схема 2.1.2).84Схема 2.1.2. Принципы проектирования поликультурного коммуникативногообразованияДля данного исследования особый интерес представляет «принцип созданияпроблемно-ориентированной образовательной среды». В Профессиональномстандарте«Педагогпрофессиональногообучения,профессиональногообразования и дополнительного профессионального образования» [Приказ …“Педагог профессионального обучения …”, 2015] обозначена необходимостьсоздания проблемной образовательной среды в процессе обучения иностранномуязыку в высшей школе, поэтому именно технология создания проблемноориентированной образовательной среды должна занимать доминирующееположение в рамках современного коммуникативного образования, имеющегомежкультурную профессионально-профильную составляющую [Сафонова, 2017б,с. 117].Анализ диссертационных исследований, посвященных проблемам контроляуровня сформированности иноязычной коммуникативной компетенции в старшей85и высшей школах [Алексеева, 2003; Балуян, 1999; Битешева, 2005; Гром, 1999;Гутарева, 2005; Денисова, 2011; Дроздова, 2010; Заруцкая, 2012; Кожевникова,2009; Коренев, 2012; Кузнецова, 2009; Матиенко, 2009; Митина, 2005; Муратова,2006; Мусаелян, 2011; Нетёсина, 2007; Олейникова, 2010; Парнюгин, 2007;Пореченкова, 2009; Сеничкина, 2015; Шишова, 2009; Юрлова, 2009] позволилприйти к выводу о том, что в большинстве диссертаций вышеперечисленныхавторов задания проблемного характера не являются предметом специальногоанализа, поскольку неоправданное предпочтение в них отдается заданиям,выполняя которые студентам необходимо:•выбратьодинвариантответаизперечняпредложенных(множественный выбор) (≈60%);•дать развернутый ответ на вопрос по содержанию того или иногописьменного текста (≈54%);•выразить свое собственное мнение по тому или иному вопросу (50%);•заполнить пропуски в предложениях (≈45%);•описать, сравнить и обсудить серию изображений (≈41%);•установить соответствия между заголовками к текстам и самимитекстами (перекрестный выбор) (≈41%);•трансформировать/перефразировать предложения (≈32%);•участвовать в интервью, где интервьюер – преподаватель (≈27%);•участвовать в ролевой игре (≈27%);•выполнить перевод с иностранного языка на родной, с родного языкана иностранный (межъязыковое перефразирование) (≈18%);•соединить разрозненные предложения/абзацы в связный текст (≈18%);•написать эссе (≈18%);•завершить предложения (≈14%);•ответить на вопрос из экзаменационного билета (≈14%);•использоватьнеобходимыеречевыесредствадляреализациикоммуникативного намерения (коммуникативно-прагматическое задание) (≈14%);86•найти и исправить ошибки в предложениях/текстах, связанных сграмматическими и лексическими нормами употребления (≈9%);•написать статью (≈9%);•написать письмо (≈9%);•перекодироватьвербальнуюинформациювсхематическую(познавательно-поисковое задание) (≈9%);•подобрать синонимы/антонимы к тем или иным словам (≈9%);•выделить ключевые слова в тексте (≈9%);•составить диалог (≈9%);•образовать слова в предложении от изначально предложенных,соблюдая правила словообразования (≈4%);•написать отчет (≈4%);•интерпретироватьсхематическуюинформацию(познавательно-поисковое задание) (≈4%);•объяснить значение слова (≈4%);•устно реферировать письменный текст (≈4%);•подобрать эквиваленты к конкретным словам (≈4%);•составить монологическое высказывание (≈4%);•пересказать текст (≈4%).На основе вышеприведенного списка контрольных заданий, можно сделатьвывод, что значительное большинство методистов-исследователей сделали выборв пользу таких заданий тестового характера, которые ориентированы на контрольумений чтения и лексических/грамматических навыков, игнорируя при этомпроблемно-ориентированныекоммуникативныеобладающиеценностьюдидактическойизадания,значимостьюбезусловно,врамкахпрофессионально-коммуникативной подготовки студентов в высшей школе.Доминирование заданий тестового характера можно объяснить тем, что внаучно-исследовательских работах вышеперечисленных авторов присутствуетинформация о том, что в настоящее время в языковых и неязыковых вузах врамках промежуточной аттестации в большинстве случаев используются87контрольно-измерительные материалы международных экзаменов (FCE, CAE,CPE, BEC, IELTS, TOEFL и т.д.).На основе анализа серии реальных материалов “Examination Papers”международных экзаменов FCE, CAE, CPE, BEC, IELTS, TOEFL был сделанвывод, что контрольно-измерительные материалы этих экзаменов не в полноймересоответствуютцелямвнутривузовскогоконтролянинауровнемагистратуры, ни на других ступенях высшего образования, так как даннаясистема контроля:•не ориентирована на требования, прописанные в федеральных иобщеевропейских нормативных образовательных документах;•направленанаоцениваниеуровняобщегокоммуникативноговладения иностранным языком, а не его профессионально-профильного варианта,т.е.