Диссертация (Формирование фонологической компетенции студентов в условиях учебного трилингвизма (китайский язык, языковой вуз)), страница 5

В 1938г. Н.И. Теннова опытным путем разрешила данную проблему, установив, чтоследствием применения транскрипции на русской основе становится некорректное, русифицированное произношение [1938, с. 8];4) важным предметом рассмотрения становится проблема сопоставленияфонологических систем родного и изучаемого языков в методических целей(Щерба 1957; Барановская 1971; Колосов 1971; Лепесская 1985 и др.) и отборана этой основе фонетического минимума (Ханина 1963; Самуйлова 1976 и др.);5) утверждается и распространяется идея аппроксимации (Ляховицкий,1981) при обучении ИЯ в средней школе, которая является актуальной и по сейдень;236) разрабатываются вводные (Самуйлова 1976; Есина 1982) и сопроводительные (Антонова 1975) фонетические курсы по разным иностранным языкам.Анализируя итоги формирования концепции / стратегии обучения произношению с точки зрения неоклассического этапа развития методики обученияИЯ в России и за рубежом, мы приходим к заключению, что в этот период преимущественно разрабатывается теория обучения произносительным элементамкак части языковой системы путем имитации (что свойственно зарубежной системе) или сопоставительно-имитативным путем (что свойственно отечественной системе).

И в России, и за рубежом налицо проявление классической научной парадигмы, которая диктовала необходимость изучения объекта исследования − произносительной системы изучаемого языка − вне его (этого объекта)причастности к субъекту с целью исследования мельчайших особенностей данной системы, постижения ее глубинной сущности.Смена научной парадигмы с классической / неоклассической на неклассическую повлекла за собой серьезные трансформации в области методики обучения ИЯ. Об этом пишет Е.Г. Тарева: «"Образ языка" уступает место "образу речи" в целеустанавливающих ориентирах» [2011, с.

244]. Наступил период изучения не статичных (язык как система), а динамических процессов и явлений(речь, речевая деятельность). Целевым ориентиром изучения ИЯ стало обучениеобщению, а впоследствии и коммуникации, поэтому данный этап можно охарактеризовать как «коммуникативный». В «золотой фонд» методики обучения ИЯвошли многочисленные теории обучения видам речевой деятельности, речевымумениям как объектам овладения. Возникает и усиливается деятельностныйподход, формулируемый в трудах И.А. Зимней и продолжающий свое развитие впроизведениях классиков лингводидактики: И.В. Рахманова, С.К.

Фоломкиной,П.Б. Гурвича, Б.А. Лапидуса, З.М. Цветковой, Г.В. Роговой, И.Л. Бим, Р.К. Миньяр-Белоручева и др.Анализ отечественных работ по методике обучения произношению показывает, что этот период характеризуется привлечением внимания к навыковым образованиям − слухо-произносительным и ритмико-интонационным навыкам24(В.В. Бужинский, С.И.

Бернштейн, С.В. Павлова, С.Ф. Шатилов, В.А. Васильеви др.). Как известно, навык – это прежде всего характеристика деятельности человека4. Обращение к произносительным навыкам иллюстрирует смещение вектора интенций ученых-методистов – неклассиков от изучения фонетики, как части системы ИЯ, к изучению характеристик речевой деятельности, которыенеобходимо сформировать у изучающих ИЯ. Данное обращение показываетсближение познающего субъекта и объекта изучения, которое является важнойхарактерной чертой именно для этапа неклассики: «в неклассической науке познающий субъект находится рядом с объектом познания» [Тарева 2015, с.

241].Более того, мы можем наблюдать не только сближение объектносубъектных отношений, но и некое «погружение» субъекта в изучаемый объект.Познающий субъект все больше и больше обращает внимание на внутренние характеристики познаваемого объекта, которые непосредственно связаны с когнитивными действиями человека. В обучении иноязычной речи в России даннаятенденция проявилась во внимании к качественным характеристикам навыков.Среди них большинство ученых (Шатилов 1986; Пассов 1975, 1989; МиньярБелоручев 1990 и др.) выделяют: автоматизированность (хорошо сформированный навык оперирует без участия сознания), прочность (сформированныйнавык с трудом поддается изменению, это источник разного рода интерференций), сознательность (формирование навыка происходит осознанно, но прифункционировании навык этой сознательности не проявляет, операция совершается автоматически и не контролируется сознанием) и гибкость (способность кпереносу, включению в новой ситуации, на новом речевом материале).

Такимобразом, на этапе неклассики налицо сложный характер субъектно-объектныхвзаимоотношений, характеризующийся акцентом на сознание человека.Помимо сказанного неклассический этап развития обучения произношениюхарактеризуется рассмотрением и осознанием роли произносительных навыковв формировании видов РД: «Только наличие твердых произносительных навы4Мы исходим из канонического определения навыка, данного в «Новом словаре методических терминов ипонятий...»: «навык – это действие, достигшее уровня автоматизма и характеризующееся цельностью,отсутствием поэлементного осознания» [Азимов, Щукин 2009, с.

150].25ков обеспечивает нормальное функционирование всех (без исключения) видовречевой деятельности. Этим и объясняется то значение, которое придается работе над произношением...» [Методика обучения... 1982, с. 157]. Рассмотрениепроцесса формирования произносительных навыков в роли базовых, основополагающих операций речевой деятельности на данном этапе развития лингводидактики неслучайно, поскольку именно «неклассика» характеризуется вниманием к подвижным категориям, к деятельности человека (в противовес статичнымзнаниям на этапе классики и неоклассики).

Это еще раз доказывает, что «происходит постепенное “очеловековечивание” объекта посредством изучения речевых умений как компонентов иноязычной речевой деятельности» [Тарева 2015,с.210].Что касается сущности самого изучаемого объекта на этапе неклассической науки, то объект представляет собой сложное образование, основными параметрами которого являются: «разнородность, количество связей, спецификавзаимодействий, внутреннее строение» [Тимощук 2013, с. 25]. Такая многоаспектность в «конституции» объекта исследования проявилась в дифференциации произносительных навыков, делении их на:− слухо-произносительные навыки фонемно правильного произнесениявсех звуков в потоке речи, понимание всех звуков при аудировании речи;− ритмико-интонационные навыки интонационно и ритмически правильного оформления речи, и соответственно, понимания речи других [Шатилов1986, с.

103].Налицо нелинейность, комплексность изучаемых явлений, подчиняющиесяпринципу дифференциации и интеграции: навыки связаны между собой, интегрированно функционируя в ходе речевой деятельности, но одновременно с этимони делятся на подгруппы, дробясь на еще более мелкие образования – операции.Сложность, многомерность неклассического объекта проявляется также вопределении места произносительных навыков в системе всех навыков и уменийчеловека, что также можно охарактеризовать как «клубок» сложных взаимосвязей. Е.И. Пассов при классификации навыков с точки зрения целей обучения26причисляет «навыки произнесения звуков» к двигательно-речевым навыкамнаряду с навыками техники письма и поясняет: «строго говоря, двигательноречевые навыки слиты с речевыми, “несамостоятельны”, ибо они как бы накладываются на навыки лексические и грамматические» [Пассов 1975, с.

48]. Определяя сущностные характеристики связей произносительных навыков с умениями, ученый отмечает следующее: произносительные навыки относятся к группепродуктивных умений, а именно к умениям говорения, что касается другойгруппы продукции – умений письма, то здесь произносительные навыки проявляют себя в навыках графического изображения речи (механизм письма). Касаясь рецептивных умений, автор соотносит произносительные навыки подсознательного восприятия и различения звуковой стороны речи с умениями аудирования, а навыки подсознательного восприятия и различения графической формыречи (механизм чтения) с умениями чтения [Там же, с.

52].Итак, неклассический этап развития отечественной методики обученияиноязычному произношению характеризуется рядом особенностей: вниманием кпроизносительным навыкам как к деятельности человека; уменьшением дистанции между субъектом и объектом; сложностью, нелинейностью, многомерностью изучаемого объекта.Обратим внимание на ход развития зарубежной методической мысли в области обучения иноязычному произношению неклассического периода. Соответствующие исследования были связаны с экспликацией сущности и потенциала аудиолингвального и аудиовизуального методов.С точки зрения основоположников аудиолингвального метода, практическое овладение фонетическим строем является одной из важнейших задач данной методической концепции: «главная задача [при изучении ИЯ.