Диссертация (Формирование фонологической компетенции студентов в условиях учебного трилингвизма (китайский язык, языковой вуз)), страница 3

Автор является одним из разработчиков концепции и содержания основного и единого государственного экзаменапо китайскому языку.Внедрение полученных результатов в практику осуществлялись в ходе опытно-экспериментальной работы с обучающимися кафедры китайскогоязыка ГАОУ ВО «Московского городского педагогического университета»,среди студентов I курса, направление 45.03.02 «Лингвистика», степень «бакалавр», профиль «Перевод и переводоведение».На защиту выносятся следующие положения:1.

Диахронический анализ тенденций и закономерностей обучения студентов произносительной стороне иноязычной речи свидетельствует о поступательном развитии теории формирования фонетической / фонологической /произносительной компетенции, обусловленном сменой ведущих лингводидактических парадигм. На современном этапе становления данная теорияобогащается за счет необходимости учета имеющегося опыта обучающихся вовладении фонетико-фонологическими явлениями ранее (в школе) освоенного языка при освоении в вузе произносительной стороны иностранного языка,изучаемого «с нуля». Формирование произносительной способности студентов, изучающих китайский язык, происходит в условиях учебного трилингвизма, обеспечивающего взаимодействие в сознании обучающихся элементовфонетико-фонологических систем трех языков: родного, английского, освоенного в школе, и китайского.

Такой трилингвизм способен оптимизироватьформирование фонологической компетенции студентов благодаря выявлениюзон переноса и интерференции в ходе произвольного целенаправленного сопоставления фонологических явлений трех языков.2. Учебный трилингвизм как контекст для формирования фонологической компетенции студентов, осваивающих китайский язык, является: по ха-13рактеру компонентов неоднородным (контактирующие языки являются типологически отдаленными), по времени овладения взрослым (формируется нев детстве, а в сознательном возрасте), по форме функционирования двуединым (предполагает коммуникацию как в устной, так и в письменной формах),по критерию числа действий продуктивным (достигается уровень самостоятельного осмысленного порождения речи), по характеру взаимодействиялингвистических систем субординативным (каждое явление первого иностранного осваивается на базе родного языка, каждое явление второго иностранного – на основе родного и первого иностранного языков), по характерусвязи языка с мышлением смешанным (происходит смешение языков, их взаимопроникновение).3.

В условиях взаимодействия контактирующих языков (русский – английский – китайский) в зоне положительного переноса оказываются следующие явления: на уровне русского языка – система согласных звуков и наличие редукции гласных; на уровне английского языка – неподвижность ударения, артикуляционный уклад, отсутствие оглушения согласных на конце слога, типы интонационных конструкций, темп речи. В зоне отрицательного переноса (интерференции) находятся следующие явления: на уровне русскогоязыка – подвижность ударения и артикуляционный уклад; на уровне русскогои английского языков – а) представление о слоге (китайский слог – базиснаяединица языка, являющаяся отдельной морфемой), б) вокализм китайскогоязыка, который отличается своей главенствующей ролью в слогообразовании(в контактирующих языках гласные играют иную роль), в) консонантизм: отсутствие оппозиции звонкий / глухой в китайском языке (при наличии даннойоппозиции в контактирующих языках), г) мелодика (в русском и английскомязыках осуществляется за счет понижения или понижения тона голоса припроизнесении слова/слога, в китайском языке – за счет смещения регистра,т.е.

изменения общей высоты фразы).4. Содержание и структура фонологической компетенции студентов,осваивающих китайский язык в условиях учебного трилингвизма, характери-14зуются сложным набором компонентов: универсального, специфического,трилингвального/полилингвального, представленных на разных уровнях фонологической компетенции: мотивационно-ценностном, когнитивном ипрагматическом. Содержание универсального компонента каждого из уровней отражает инвариантные составляющие фонологической компетенции(общие для всех языков); специфический компонент содержит те ее стороны,которые проявляются в процессе оперирования китайским языком; трилингвальный/полилингвальный включает параметры фонологической компетенции, определяемые взаимодействием трех контактирующих языков. Наличиеданных компонентов свидетельствует о сформированности полилингвистической способности студентов осуществлять аналитико-синтетическую деятельность по сравнению, сопоставлению, обобщению и классифицированиюязыковых (на фонологическом уровне) фактов в трех языках с целью оптимизации процесса овладения произношением на китайском языке.5.

Технология формирования фонологической компетенции студентов,изучающих китайский язык в условиях учебного трилингвизма: 1) основанана целесообразных принципах обучения, среди которых к частным относятсяпринципы обучения фонемам китайского языка в потоке речи, комплексногоразвития слухо-произносительных навыков студентов, гармоничного сочетания сознательности и имитативности, прагматической направленности формирования фонологической компетенции студентов, сопоставительного анализа языковых явлений и имеющегося языкового опыта, интенсификации когнитивной и рефлексивной деятельности обучающихся; 2) реализуется черезсовокупность методов (эвристический, проблемного изложения, информационно-рецептивный, исследовательский, репродуктивный) и приемов обучения(эвристическая беседа, анализ студентами собственных волевых качеств;предъявление и анализ эталонной и антиэталонной звучащей речи, объяснение преподавателем особенностей фонетической системы китайского языка всопоставлении с языковыми фактами русского и английского языков, составление карт звуков, выполнение индивидуального/группового проектного за-15дания, ведение дневника полилингвистических наблюдений и др.), лежащих воснове упражнений для каждого из этапов обучения (мотивационноценностной установки, когнитивного, тренировочного, продуктивного).Цель и задачи исследования определили структуру и содержание диссертации, состоящей из введения, двух глав, выводов по каждой главе, заключения, списка использованной литературы и приложений.

Работа содержит 23 таблицы и 12 рисунков (схем, диаграмм).16Глава 1.УЧЕБНЫЙ ТРИЛИНГВИЗМКАК ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЙ КОНТЕКСТ ФОРМИРОВАНИЯФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИИЗУЧАЮЩИХ КИТАЙСКИЙ ЯЗЫК1.1. Направления обучения произносительной стороне иноязычной речив диахронической проекцииСегодня мировое образовательное сообщество пересмотрело свою позицию относительно многих сущностных характеристик системы образования. Впервую очередь, такого рода переоценка проявляется в смещении вектора образовательно-ценностных ориентаций со знаниевой парадигмы на компетентностную. Очевидно, что данные изменения вызваны объективными причинами: знаниевая парадигма показала свою явную неэффективность в изменившихся условиях современности, которые характеризуются стремительным развитием информационных технологий и одновременно быстрым устареванием получаемыхзнаний.

Именно поэтому конечной целью образования сейчас видятся деятельностно-практические способности личности и ее ценностные установки, в совокупности составляющие компетенции.Переход на компетентностную парадигму естественным образом повлек засобой перестройку всех элементов системы образования, всего учебновоспитательного процесса. Реалии современного иноязычного образовательногопространства, продиктованные объективными потребностями общества, требуют поиска новых путей организации учебно-воспитательного процесса, проверки эффективности существующих подходов и стратегий обучения, рационализации вариантов содержания образования и т.д.Применительно к методике обучения произносительному аспекту иноязычной речи проблема поиска действенных методов обучения особенно актуальна,неслучайно ряд теоретиков и практиков (С.В.

Еловская, А.А. Хомутова, Н.Л.17Гончарова, О.А. Лаврова, К.Ю. Вартанова и др.), занимаясь вопросами профессиональной подготовки специалистов по межкультурному общению, отмечают,что многие выпускники демонстрируют невысокое владение фонетической стороной речи и слабую сформированность фонологической компетенции.Компетенция, содержательная специфика которой определяется параметрами и особенностями слухо-произносительной стороны иноязычной речи, исследуется в лингводидактике относительно недавно, но подходов к ее толкованию к настоящему времени выработано немало.

Свидетельством тому являетсямножественность вариантов номинации соответствующей компетенции и неоднозначность их толкования. В научной литературе сформировался терминоряд,в состав которого входят: фонетическая компетенция (А.А. Хомутова 2007),фонологическая компетенция (О.А. Лаврова 2010; К.Ю. Вартанова 2005), фонетико-фонологическая компетенция (Н.Л. Гончарова 2006), фоностилистическаякомпетенция (И.И. Головчанская 2016).

Наличие многообразия терминов свидетельствует об интересе методистов к исследованию способности обучающихся,связанной с орфоэпическим оформлением высказывания, о сложности природыданной способности, соответственно, об актуальности ее изучения в лингвистическом и лингводидактическом аспектах, а также о важности продолжения исследований в области разработки / совершенствования подходов и технологий ееформирования.Для обобщенного описания специфики компетенции, связанной с слухопроизносительной стороной иноязычной речи мы в данном диссертационном исследовании пользуемся термином «фонологическая компетенция» (далее – ФК)1.Наша задача заключается в том, чтобы вскрыть ее особенности, описать содержание, выявить структуру (компонентный состав). При этом в ходе рассуждений мы остановимся на квалификации смежных терминов, рассмотрение которых поможет, как представляется, изучить детально природу исследуемого объекта, выявить положительные результаты работ, посвященных его рассмотрению, и в то же время критически отнестись к недостаткам.