Диссертация (Формирование фонологической компетенции студентов в условиях учебного трилингвизма (китайский язык, языковой вуз)), страница 8

Лопарева 2006), концепция билингвального языкового образования в высшей школе для неязыковых специальностей (И.Е. Брыксина 2009),обучение японскому языку в условиях формирования функционального многоязычия в языковом вузе (Л.В. Молчанова 2009), формирование поликультурнойкомпетентности будущих педагогов (И.С. Лунюшкина 2009), лингводидактические основы обучения интонации русского языка в условиях учебного трилингвизма (Трубчанинова И.И. 2012), трилингвальное сопоставление для целей обучения аудированию на втором иностранном языке (Ю.Ф. Маметова 2013).

Несмотря на имеющийся опыт изучения межъязыковых связей и зависимостей, досих пор не поставлен для ответа вопрос о том, как может быть использованфактор трилингвального взаимодействия применительно к обучению студентовиноязычному произношению. Следует заключить, что би- и трилингвальные параметры фонетико-фонологических систем (китайский – английский) на сегодняшний момент только начинают осмысливаться в научном плане (Е.К.

Тимофеева 2011, И.Ю. Павловская, Е.К. Тимофеева 2016).Можно с полной уверенностью сказать, что по сравнению даже с другимивосточными и тем более европейскими языками фонетическая система КЯ является одной из наиболее сложных для овладения иностранцами. В сопоставлениис грамматическим, лексическим и даже графическим аспектами при изученииКЯ именно произносительная сторона речи вызывает наибольшие трудности.Между тем, именно фонетико-фонологический уровень языковой системы является базовым среди всех прочих [Алексахин 2016, с.

5]. В ввиду вышесказанного, необходимы особые методические решения, учитывающие (а) объективную сложность фонологических явлений КЯ, (б) наличие у студентов слухопроизносительной базы не только родного (русского) языка, но и первого иностранного, изученного в общеобразовательной школе (как правило, английского), (в) необходимость опоры на (а) и (б) при моделировании системы обученияпроизношению студентов, осваивающих КЯ.

Подобный ракурс, как нам удалосьвыявить, ранее не подлежал осмыслению ни на уровне теоретических изыска-36ний, ни в аспекте разработки и применения образовательных практик (соответствующий анализ подходов к обучению произношению будет представлен ниже).Специфические трудности при овладении фонетической системой КЯобусловлены тем, что она изобилует явлениями, несвойственными индоевропейским языкам. С точки зрения лингвистической типологии китайский язык является изолирующим (с некоторой тенденцией к агглютинации), топиковым (с некоторой тенденцией к подлежащному строю)), слоговым, тональным, входит ввосточно-азиатский языковой союз [Курдюмов 1999, 2006, 2014]. Более того, вотличие от флективных языков, как отмечает В.А. Курдюмов, в системе уровней языка фонемный уровень в китайском языке является «слабым», в отличиеот морфемного («слогового»), т.е.

не требует значительного внимания произносящих, этим и объясняется явный контраст между изучаемым в вузах и школахнормативным языком путунхуа (континентальный Китай) – гоюй (остров Тайвань) и реальным многообразием произносительных вариаций [Там же].Изучению и описанию явлений фонологический системы КЯ посвященомножество исследований, как в области лингвистики и сравнительного языкознания (Е.Д. Поливанов, А.А. Драгунов, Е.Н. Драгунова, А.Н. Алексахин, Н.А.Спешнев, М.К. Румянцев и др.), так и в лингводидактическом аспекте (Т.П. Задоенко, А. Карапетьянц, Тань Аошуан, Н.А.

Спешнев, И.В. Кочергин, Н.А. Демина, О.А. Масловец, В.В. Каверина и др.). Обобщение данных, полученных авторами, позволило прийти к ряду значимых для нашего исследования заключений.Как известно, приступая к изучению фонетической системы любого иностранного языка, нужно прежде овладеть специфической артикуляционной базой – совокупностью характерных для данного языка произносительных навыков.

Уклад органов речи, необходимый для звукообразования, безусловно, различен для разных языков. С учетом этого постулата, многие ученые классического периода развития теории и методики обучения иностранным языкам (С.И.37Бернштейн7, Л.В. Щерба8, А.А. Реформатский9 и др.), касаясь вопросов овладения фонетикой ИЯ, отмечают, что поскольку в данном процессе прежде всегоидет сличение уже имеющихся у изучающего фонологических навыков с новыми фактами ИЯ, рекомендуется осознанно отторгать и изолировать произносительную систему родного языка при иноязычном обучении.Данный постулат нашел свое полнейшее воплощение в теории обученияпроизносительной стороне речи на китайском языке. Говоря о преподаваниифонетики китайского языка русскоязычным учащимся, ученые-китаисты сходятся во мнении, что необходимо «полностью освободиться от своих произносительных привычек, способов произношения и усвоить все произносительныепривычки и способы произношения изучаемого языка» [Спешнев 2005, с.

32],«не следует ориентироваться на сходство в звучании китайской и родной речи,китайскую фонетику надо принять целиком как иную незнакомую систему»[Карапетьянц 2003, с. 17].Предъявленные точки зрения во многом верны, но в действительностинельзя игнорировать тот факт, что русскоязычным студентам, изучающим китайский язык, «полностью освободиться» и «не ориентироваться на сходство взвучании» не представляется возможным, ввиду оказываемого влияния как родного языка (далее – РЯ), так и первого иностранного (далее – ИЯ1), чаще всегоанглийского (далее – АЯ).

Такого рода влияние, как известно, может иметь двапроявления, как положительное – перенос (транспозиция), так и отрицательное– интерференция. На фонетико-фонологическом уровне системы языка наиболее отчетливо проявляет себя именно интерференция: более 50% всех речевыхошибок при обучении иностранному языку обусловлено отрицательным воздействием фонетической интерференции [Самуйлова 1978, с. 56]. Более того, вла7«Основная трудность при обучении иностранному произношению состоит в том, что учащиеся воспринимаютзвучание чужой речи сквозь призму фонетической системы родного языка.

Обладая устойчивыми навыкамислышания и произнесения звуков родного языка, они подгоняют под эти шаблоны свое восприятие ивоспроизведение непривычных звуков чужой речи» [Бернштейн 1937, с. 13].8«...единственный путь, который в какой-то мере может гарантировать...владение тем или иным иностраннымязыком от опасностей смешанного двуязычия – это путь сознательного отталкивания от родного языка...»[Щерба 1974, с. 57].9«Главная трудность при обучении произношению чужого языка – не овладение чужим, а борьба со своим.

Дляовладения чужим надо прежде всего оттолкнуться от своего» [Реформатский 1980, с. 508].38дение системой звуковых средств языка предполагает автоматизирование механизмов порождения речи и максимальное использование вероятностного прогнозирования при восприятии, но в условиях интерференции обе стороны речевойдеятельности не могут быть полностью автоматизированными, поскольку взаимодействие звуковых систем взаимодействующих языков накладывает «существенные ограничения на те ошибки, которые могут возникнуть (т.е.

“плохое”качество речи на неродном языке не исключает хорошего понимания, а при плохом различении звуков неродного языка произносительные ошибки необязательны)» [Интерференция звуковых систем 1987, с. 5]. Очевидно, что именнофонетическая интерференция являясь фактором, тормозящим процесс овладения иноязычной произносительной нормой, требует своего осмысления в контексте рассматриваемых нами контактирующих языков.Применительно к звуковой системе нельзя не отметить наличие фонетической обусловленности проявления интерференции в слухо-произносительныхпроцессах, которая может проявляться в двух вариациях: во-первых, говорящийна неродном языке не слышит разницы между звуками родного и иностранного –в этом случае возможные ошибки определяются сенсорными, перцептивнымисвойствами говорящего; во-вторых, при адекватной перцептивной характеристике правильная реализация может оказаться невозможной из-за влияниясвойств артикуляционной базы родного языка (в нашем случае, родного и/илипервого ИЯ) – тогда ошибки являются моторными по своей природе.

В общемвиде теоретически возможны четыре варианта: 1) «не слышу и поэтому не могуправильно произнести», 2) «слышу, но не могу правильно произнести», 3) «слышу и правильно произношу», 4) «не слышу, но могу произнести правильно» [Интерференция звуковых систем 1987, с 8-10].

Очевидно, зависимость сенсорных имоторных способностей изучающих ИЯ, представленная в этих четырех вариантах, зависит как от фонетических свойств интерферирующих фонологическихсистем, так и от индивидуальных свойств самих учащихся.Указанное положение дел существенно усугубляется в ситуации изучениякитайского языка русскоязычными студентами; в этом случае интерференция39как «вторжение норм языковой системы в пределы другой» [Вайнрайх 1927, с.27] естественным и непреодолимым образом ведет к появлению ошибок в ИЯ2как результатов влияния норм как РЯ, так и ИЯ1, а в ряде случаев и внутриязыковой интерференции в пределах ИЯ2. Таким образом, студенты, изучающиекитайский язык в языковых вузах страны, находятся в ситуации трехстороннеймежъязыковой интерференции10 при овладении фонетической системой китайского языка.Отличительной чертой данной интерференции в ситуации овладения русскоязычными студентами КЯ является ее особый характер, проявляющийся втом, что система ИЯ2 строится при неизбежном (произвольном или непроизвольном, регулируемом или не регулируемом со стороны преподавателя) соотнесении ее с АЯ, произносительная основа которого в свою очередь строиласьна базе РЯ.