Диссертация (Формирование фонологической компетенции студентов в условиях учебного трилингвизма (китайский язык, языковой вуз))

ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕУЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ«МОСКОВСКИЙ ГОРОДСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ»На правах рукописиМалых Оксана АндреевнаФОРМИРОВАНИЕ ФОНОЛОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНЦИИСТУДЕНТОВ В УСЛОВИЯХ УЧЕБНОГО ТРИЛИНГВИЗМА(КИТАЙСКИЙ ЯЗЫК, ЯЗЫКОВОЙ ВУЗ)Специальность 13.00.02 – теория и методика обучения и воспитания(иностранные языки)Диссертацияна соискание ученой степени кандидата педагогических наукНаучный руководительдоктор педагогических наук,профессор Е.Г. ТареваМосква20192СОДЕРЖАНИЕВведение…………………………………………………………………..…............Глава I.

Учебный трилингвизм как образовательный контекст формированияфонологическойкомпетенцииизучающихкитайскийязык ……………………………………………………………………...................1.1. Направления обучения студентов произносительной стороне иноязычнойречи в диахронической проекции…………………………….…….........................1.2. Особенности трилингвизма студентов, изучающих китайский язык в языковом вузе ……………………………………………………………......................1.3. Параметры учебного трилингвизма при формировании фонологическойкомпетенции: результаты трехъязычного сопоставительного анализа…….......Выводы по I главе…………………………………………………….....…..............Глава II. Формирование фонологической компетенции студентов,изучающих китайский язык в условиях учебного трилингвизма……….......2.1.

Содержание фонологической компетенции студентов, изучающих китайский язык в условиях учебного трилингвизма…………………………………….2.2. Процессуальный компонент системы формирования фонологическойкомпетенции студентов в условиях учебного трилингвизма ……….....................2.3. Опытно-экспериментальное исследование эффективности методики формирования фонологической компетенции студентов в условиях учебного трилингвизма……………….……………………………………......……….……........Выводы по II главе …………………………………………………………............Заключение…………………………………………………………………...........Список использованной литературы……………………………………...........Приложения ………………………………………………………………...............316163445737575911201431451501673ВВЕДЕНИЕВ государственной программе города Москвы «Развитие образования города Москвы («Столичное образование»)» указывается: 1) «городу Москвенеобходимо удовлетворить потребности в профессиональных кадрах, способных творчески мыслить и находить нестандартные решения»; 2) развитие города Москвы как международного финансового центра предполагает «реализацию эффективных программ изучения иностранных языков детьми, молодежьюи взрослым населением города Москвы [Государственная программа...

2017, с.17-19]. Сформулированный в данном документе социальный заказ свидетельствует о том, что вхождение России в мировое экономическое и образовательное пространство предполагает широкомасштабную подготовку профессионалов, готовых и способных эффективно участвовать в диалоге культур, мобилизуя при этом свои языковые способности в ситуациях межкультурного общения.Одновременно с этим увеличение количества политических, экономических, социальных и т.д. связей между Россией и Китаем порождает рост потребности в специалистах, владеющих китайским языком на профессиональномуровне. Увеличивается численность образовательных организаций (общеобразовательных школ, вузов), в которых изучается китайский язык, активно ведется подготовка к введению единого и основного государственных экзаменов покитайскому языку.

Как следствие вызовов сегодняшнего дня, возникают всеновые направления исследования вопросов совершенствования подготовкистудентов, овладевающих китайским в вузах лингвистического профиля, а повышение качества обучения этому языку становится одной из наиболее актуальных проблем лингводидактики.Как известно, необходимый уровень готовности к межкультурному общению в профессиональной среде предусматривает, прежде всего, корректное,адекватное норме, т.е. орфоэпическое, оформление устного высказывания. Вструктуре иноязычной коммуникативной компетенции субкомпонент, отвеча-4ющий за способность оперировать звуковым кодом иностранного языка, является базовым: корректность произносительной стороны иноязычной речи всегда рассматривалась как один из факторов, обеспечивающих эффективностьмежкультурного диалога.В области формирования у обучающихся фонологической компетенции влингводидактике сделано немало: исследован процесс обучения основам фонологической компетенции студентов-лингвистов в адаптивном вводном курсе(К.Ю.

Вартанова 2005), раскрыты особенности формирования иноязычной фонетико-фонологической компетенции у студентов-лингвистов (Н.Л. Гончарова2006), исследован вопрос формирования фонетической компетенции в языковом вузе на основе мультимедиа (А.А. Хомутова 2007), разработана методикасовершенствования фонологической компетенции у студентов-лингвистов настаршем этапе обучения (О.А.

Лаврова 2010), описана модель становления интонационных умений у будущих лингвистов-преподавателей (А.С. Дмитриевский 2011). Все эти работы, посвященные формированию и развитию фонологической компетенции, основываются на материале английского языка (далее –АЯ).Применительно к методике обучения китайскому языку имеется ряд исследований, нацеленных на обучение различным аспектам иноязычного общения. Представлены, во-первых, работы общетеоретического содержания, вкоторых рассматриваются проблемы формирования личности новоевразийского типа (Т.Л. Гурулева 2011), проектирования предметной линии школьных учебников (Ц.Ц.

Соктоева 2011), воспитания толерантности (О.А. Масловец 2009), оптимизации содержания обучения (И.В. Есаулов 2009) и другиеаспекты общей методики преподавания китайского языка (Н.А. Демина 2006,И.В. Кочергин 2012, О.А. Масловец 2017). Во-вторых, имеются исследованияприкладного характера, нацеленные на решение частных вопросов, связанных, например, с обучением интонации (В.В.

Ткачук 1980), монологической(И.В. Кочергин 1984), диалогической (В.П. Меньшиков 1989) речи, переводуделовых писем (В.В. Алексеева 2006), пониманию китайских идиом чэнъюй5(Ш. Чэнь 2007), с формированием проектировочной компетенции (Ю.Г. Комендровская 2010), устному последовательному переводу (Е.В. Тихонова2014), с развитием слухо-произносительных навыков (С.И. Байрамова 2016).Анализ перечисленных направлений исследований показывает неразработанность вопроса, связанного с формированием фонологической компетенции студентов языкового вуза, которые овладевают китайским языком в условиях учебного трилингвизма.

Имеется в виду сосуществование в учебном контексте и, как следствие, в сознании обучающегося трех взаимодействующихфонологических систем: родного (русского) языка, первого (английского) языка, освоенного в школе, и китайского языка, изучаемого в вузе «с нуля». Производимые в рамках такого трилингвизма сравнения потенциально способныобеспечить выявление зон переноса и интерференции, и с их учетом облегчитьи ускорить формирование у студентов способности к адекватному произношению.В настоящее время лингводидактические возможности указанных условий учебного трилингвизма крайне слабо используются в образовательнойпрактике.

В основном китайский язык изучается только с опорой на роднойязык без сопоставления с изученным в школе первым иностранным (как правило, английским). Сегодня в отечественной науке лишь намечаются ориентирыисследования в сопоставительном плане фонологических систем китайского ианглийского языков как в лингвистических (И.Ю. Павловская 2016), так илингводидактических (Е.К. Тимофеева 2011, И.Ю.

Павловская, Е.К. Тимофеева2016) целях.Сказанное привело к возникновению ряда противоречий, которые на сегодняшний день назрели в отечественной системе обучения китайскому языку вязыковом вузе и которые требуют своего разрешения. Речь идет о противоречиях между:− предъявляемыми требованиями ФГОС ВО (направление Лингвистика)к уровню подготовки выпускников со знанием китайского языка и недостаточ-6ной сформированностью у них необходимого уровня владения иноязычнойкоммуникативной компетенцией как средством межкультурного общения;− существующими в лингводидактике концепциями формирования устудентов фонологической компетенции и недостаточной их (концепций) экстраполяцией в область обучения китайскому произношению и адаптацией дляданного образовательного контекста;− имеющимися исследованиями в области би- и трилингвального сопоставления элементов фонетико-фонологических языковых систем и недостаточной степенью учета полученных результатов в практике преподавания китайского языка;− необходимостью опоры на имеющийся языковой (в области русского ианглийского языков) опыт студента при овладении произносительной сторонойречевой деятельности на китайском языке и применением преимущественнотрадиционных образовательных моделей в данной области, в основном ориентированных на обучение произносительной стороне китайской речи в сопоставлении исключительно с русским – родным языком для обучающихся.Данные противоречия определили постановку проблемы исследования,заключающейся в ответе на вопрос: как применить потенциал учебного трилингвизма для повышения качества и уровня сформированности фонологической компетенции студентов, изучающих китайский язык?Объект: процесс формирования фонологической компетенции у студентов языкового вуза, изучающих китайский язык.Предмет: методика формирования фонологической компетенции у студентов, изучающих китайский язык в языковом вузе в условиях учебного трилингвизма, т.е.