Диссертация (1168648), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Одновременно необ1Выбор номинации обусловлен прежде всего характерными фонологическими особенностями китайского языка.18ходимо проследить в диахроническом ракурсе, каким образом в лингводидактикеизменялось и переосмыслялось содержание обучения произносительному аспекту иноязычной речи как объекту овладения.Начнем с исторического экскурса, который поможет нам выявить последовательность процесса изучения явлений, сопряженных с ФК, изучить предпосылки смены научных воззрений на предмет нашего изучения, определить связьистории и современности, установить, актуальна ли необходимость смены углазрения на процесс формирования слухо-произносительной способности человека, осваивающего иностранный язык (далее – ИЯ), и, если такая смена необходима, то определить, согласно каким современным образовательным закономерностям она должна производиться.Как известно, с философской точки зрения, история развития науки каксоциального института характеризируется прохождением через три этапа: классический (XVII−XIX вв.), неклассический (первая половина XX в.) и постнеклассический (вторая половина XX − начало XXI в.).
Для науки классическогоэтапа характерно дистанцирование объекта изучения от субъекта, стремлениепостичь саму сущность познаваемого без учета влияния на него извне. Неклассический этап развития науки характеризуется включением субъекта в областьпознания и осмыслением объектно-субъектных связей. «Постнеклассика» отличается полной включенностью субъекта в познание, учетом всех взаимовлияющих факторов, системностью объектно-субъектных отношений, а также обращением к ценностным установкам изучающего субъекта.
Более того, особенностоит отметить, что научная картина мира постнеклассического периода характеризуется целостностью, синегризмом, общенаучностью, рациональностью,междисциплинарностью, проблемностью, плюрализмом и эволюционностью[Степин 2009, с. 250].Методика обучения ИЯ так же, как и любая другая научная область, в ходесвоего развития претерпела ряд преобразований при прохождении через данныетри этапа (об этом подробно см.
[Тарева 2015]). Кратко охарактеризуем каждый19из них, обращая внимание на исследование произносительного аспекта в лингводидактическом ракурсе его рассмотрения.Классический этап развития методики обучения иностранным языкам приходится на период XVIII – конца XIX вв. и в целом характеризуется как «языковой / доречевой»2 период, поскольку основной целевой установкой на данномэтапе было овладение ИЯ как системой. Несмотря на господство переводныхметодов, провозглашавших приоритет письменной речи над устной, методистытого времени все же обращали некоторое внимание на обучение произношениюи советовали пользоваться имитативными приемами постановки иноязычногопроизношения при чтении вслух и исправлять ошибки учащихся [Традиции иинновации...
2008, с.109].Начиная с 80-х гг. XIX в. начинается эра неоклассического периода развития методики обучения иностранным языкам, возникновению и развитию которой (эры) способствовал приход на смену «отжившим» переводным методамнатурального и прямого, а далее неопрямого методов. С этого времени обучениепроизносительному аспекту ИЯ стало неотъемлемой частью содержания обучения. Такого рода «революция» в преподавании ИЯ была вызвана изменением социального заказа и последовавшей за ним реформой преподавания ИЯ в среднейшколе в западноевропейских странах, предпосылками для которого (заказа) сталряд политических и социально-экономических событий (формирование основных европейских государств, быстрый рост промышленности, улучшение путейсообщения, развитие капиталистических отношений, появление новых рынковсбыта и необходимости в люди, владеющих живым ИЯ в практических целях(Миролюбов 2002; Рахманов 1972 и др.). С точки зрения научных достижений вобласти психологии и лингвистики того времени, следует упомянуть: разработкумеждународной фонетической транскрипции, изучение особенностей процессазапоминания вербального материала и роли слухового и зрительного его предъявления, и главное осознание важности фонетики как самостоятельного раздела2Здесь и далее рабочие термины наши (О.М.).20науки о языке [Левченко 2010, с.
53]. Данные открытия способствовали развитию методики обучения иноязычному произношению.Обратимся к анализу конкретных методик обучения произносительномуаспекту иноязычной речи, которые характерны для неоклассического периодаразвития методики, сопряженного с торжеством натурального и прямого методов. В учебнике английского языка 1926 г. «Method for Teaching Modern Languages. English Part» основоположник популярной и по сей день оригинальнойметодической концепции изучения иностранных языков М.Д.
Берлиц в качествеупражнений для тренировки произносительных навыков изучающих английскийязык приводит списки коротких слов, объединённых в группы по наличию определенного звука или звукосочетания ([o]stop, rock, not, pot, trot, top и т.д.) [Berlitz 1926, p. 105]. В пояснениях к фонетическим упражнениям автор дает следующие методические указания для преподавателей: «Учитель должен не толькотренировать вышеприведенные слова, но и другие сходные с ними, записывая ихотчетливо на доске.
Значение слов, которые встречаются в упражнениях напроизношение, объяснять не нужно» [Там же, p. 104]3. Данный пример показывает, что обращение специального целенаправленного внимания на фонетическую сторону иноязычной речи крайне важно для методической системы натурального и прямого методов, поскольку приоритет в обучении иностранномуязыку отдавался именно устной речи.Еще один пример служит подтверждением сказанному.
Известный методист, основоположник неопрямого метода, разработчик авторской методикиизучения иностранных языков – Г. Пальмер, ставя своей целью обучение устнойречи, обращает особое внимание на важность произносительной стороны в изучении иностранного языка. В работе 1930 г. «The First Six Weeks of English», онследующим образом объясняет ценность обучения фонетическому аспекту:«…по многим причинам мы должны содействовать нашим студентам в достижении настолько приближенного к носителям языка произношения, насколько этовозможно. Первая причина заключается в том, что, когда ученик является но3Здесь и далее переведено на русский нами – О.М..21вичком, практически так же легко привить ему правильные произносительныепривычки, как и неправильные <…> Вторая причина заключается в том, что если правильное произношение не будет освоено в первые несколько месяцев изучения, то оно сможет быть достигнуто позже только за счет огромной коррекционной работы.
В своей будущей карьере, сила четкого произношения и понимания английской речи носителей языка может иметь жизненно важное значение для студентов, и поэтому им не следует давать повод сетовать долгие годывперед, на то, что им было разрешено сформировать неправильные [произносительные] привычки» [Palmer 1930, p. 14]. Он добавляет, что без артикуляции невозможно запоминание языкового материала. При заучивании слов и словосочетаний следует использовать многократное прослушивание, восприятие и последующее повторение вслух или про себя одновременно с говорящим, сразу посленего, через значительный промежуток времени.
Данный прием соответствуетестественному процессу усвоения языка [Пальмер 1961, с. 24-25].Оценивая с позиций сегодняшнего дня вклад методистов – представителейнеоклассического этапа – в создание первоначального облика методики обучения произношению, нельзя не отметить, что их разработки действенны и поныне, они активно применяются в современных учебниках / пособиях по обучению произношению.
Столь же «живучей» оказалась и последовательностьупражнений для работы с произносительными элементами языка: отработкаизолированных звуков – звукосочетаний – отдельных слов – мелодики (интонации − прим. авт.) – элементарных предложений – предложений, употребляемыхв повседневной речи – воспроизведение отрывков [текстов.
− О.М.] [Там же].В российской методике в области обучения иноязычному произношению вклассический и неоклассический периоды были достигнуты определенные успехи, специфицирующие данную методику в связи с особым статусом принципасознательности в обучении. Его доминирующее влияние проявлялось в следующих особенностях обучения произношению:1) основным приемом постановки произношения являлась имитация, которая обязательно сопровождалась таблицами и схемами, а также правилами по-22становки звуков (Миролюбов 2002; Розова 2008 и др.), что должно было способствовать осознанию обучающимися произносительных явлений и процесса ихприсвоения. Экспериментальным путем (Границкая 1965; Занглигер 1967) доказывается эффективность аналитико-имитативного подхода к обучению иноязычному произношению, для которого характерно сочетание имитации и сознательного анализа при постановке звуков.
Как следствие данных достижений,формулируются основные принципы обучения иноязычному произношению: сознательность, коммуникативность, последовательность и концентричность(Совсун 1976; Вовк 1979 и др.);2) разработаны приемы постановки звуков (Озерецкая 1961; Совсун 1976;Чаузова 1977; Любимова 1977 и др.): подражание правильному произношению,объяснение преподавателя, показ артикуляции, сопоставление языков, речь ичтение преподавателя, разучивание песен и стихотворений и т.п.
Рядом ученыхформулируются подобные приемы применительно к обучению интонации на базе английского, французского языков и русского языка как иностранного(Брызгунова 1963; Высотская 1967; Калиновская 1967; Сорокина 1967; Берлин1973; Галеева 1974; Логинова 1981; Бутенко 1983; Дворжецкая 1986 и др.);3) методисты того времени активно решали вопрос об использовании транскрипции при обучении фонетике ИЯ. В России долгое время обсуждался вопрос о правомерности применения транскрипции на основе русских букв.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
