Диссертация (1168648), страница 6
Текст из файла (страница 6)
– О.М.] – это,прежде всего, овладение звуковой системой, с тем чтобы понимать поток речи,различать фонемы и приблизительно точно продуцировать их [Fries 1948, p.32]». При этом провозглашается роль сознательности в освоении иноязычногопроизношения. Так, касаясь методов овладения иноязычным произношением, авторы рекомендуют использовать не только имитацию (чью важнейшую роль27подчеркивал Л.
Блумфилд5), но и показ, объяснение, контрастирование [Bloomfield 1942, p. 5]. Р. Ладо писал: «Фонетической системе языка следует обучатькак структуре, предназначенной для практического использования, путем показа, имитации, подсказки, контрастирования и речевой практики. <...> Отдельныеупражнения, описание артикуляции звуков, работа над сходными звуками – всеэто может в конечном счете привести к удовлетворительным результатам, нодля того чтобы учащийся овладел автоматизированной, свободной речью, необходима тренировка в речевой деятельности» [Lado 1964, p.14].В тот период делается акцент на сознательности, проявляющей себя в тщательном описании и сравнении звуковых систем иностранного и родного языков.Практически все ученые сошлись во мнении, что трудности в овладении новойзвуковой системой обусловливаются, прежде всего, особенностями звуковой системы родного языка обучающегося.
Как пишут Ч. Фриз и Р. Ладо: «Организация разделов учебника такова, что внимание сосредоточено не только на сопоставлении звуков в английском [изучаемом языке – О.М.], но и на сопоставлении звуков английского [изучаемого языка – О.М.] с испанским языком [родным– О.М.], которые могут быть спутаны. Эти уроки были подготовлены на основеанализа двух звуковых систем» [Lado, Fries 1958, p.
V]. Добавим, что Ч. Фризоми Р. Ладо была осуществлена одна из первых попыток выделения трудностей английского произношения для лиц, говорящих на испанском языке.Поскольку основной целью изучения ИЯ в рамках аудиовизуальной концепции, так же, как у приверженцев аудиолингвального метода, было овладениеустной речевой деятельностью, авторы обращали особое внимание на формирование произносительных навыков. Так, П. Губерина отмечал, что произношениеесть главный элемент обучения ИЯ. Если обучение не начинать с произношения,то учащиеся никогда не овладеют им [ИЯ – О.М.] [Миньяр-Белоручев 1990, с.92].
При этом внимание обращалось на сложность, системность, многомерностьнавыковых образований, которые проявляются при восприятии языкового мате5«Никогда не бросайте попыток сымитировать иноязычное произношение»; «ваша речь на иностранном языкене может быть естественной: вам нужно подражать» [Bloomfield 1942, p. 5]28риала и оперировании им; большое значение придается звуковому образу в егоединстве: звук + интонация + ударение + ритм. «Фонетика <...> изучается целостно. Каждый новый звук усваивается в ритмической группе. Особое внимание уделяется правильной интонации и правильному ритму. Изучаемый материал подбирается с таким расчетом, чтобы он хорошо иллюстрировал новые звуки» [Рахманов 1972, с.
203].Анализ достижений отечественных и зарубежных методистов позволилустановить, что с переходом с классического и неоклассического периода развития научного знания (в том числе в рамках методики обучения ИЯ) на неклассический этап произошли кардинальные изменения в методике обучения произношению. Во-первых, установлен и закреплен сложный, комплексный характеризучаемого объекта, который представляет собой динамичное образование. Сказанное, прежде всего, проявилось в формулировании положения о том, что каждое речевое умение содержит в себе разные группы фонетических навыков, последние лежат в основе всех видов речевой деятельности.
Исходя из этого, очевидной стала приоритетная и первоочередная роль обучения иноязычному произношению. Во-вторых, было доказано, что, поскольку произносительныенавыки – основа всех речевых умений, то в процессе обучения необходимо развивать все виды речевой деятельности и формировать все виды навыков параллельно и в комплексе. В-третьих, произошло весьма успешное (как можно судить с позиций сегодняшнего дня, оценивая всю полноту опыта обучения произношению) «погружение» субъекта в объект познания, что проявляется во внимании к сознательному овладению иноязычным произношением. Возник и укрепился новый взгляд на процесс обучения произношению как на сложный, динамический процесс.Все вышеперечисленные подходы отечественных и зарубежных методистовв содержательном плане составляют богатейшее наследие, накопление которогопозволило методической науке перейти на следующую ступень своего развития– постнеклассический этап, одной из характеристик которого является особоевнимание исследователей к изучению сложных систем на основе синергетиче-29ских методов.
Сказанное относится и к исследованию сложных развивающихсячеловекоразмерных систем, где в научную рациональность должны быть эксплицированы ценности общесоциального характера [Степанищев 2004, с. 43].Подтверждение сказанному находим у В.С. Степина: «в ходе <....> исследовательской деятельности с человекоразмерными объектами исследователю приходится решать ряд проблем этического характера, определяя границы возможного вмешательства в объект. Внутренняя этика науки, стимулирующая поиск истины и ориентацию на приращение нового знания, постоянно соотносится в этихусловиях с общегуманистическими принципами и ценностями» [Степин 1999, с.477]. Более того, стоит отметить, что данное соотношение с аксиологией является одним из основных критериев постнеклассицизма науки.
«Постнеклассический тип рациональности расширяет поле рефлексии над деятельностью. Онучитывает соотнесённость получаемых знаний об объекте не только с особенностью средств и операций деятельности, но и с ценностно-целевыми структурами.Причем эксплицируется связь внутринаучных целей с вненаучными, социальными ценностями и целями» [Там же, с. 480].В лингводидактике характерная для постнеклассики синергетичность и аксиологичность знания, прежде всего, проявились в гармоничном сосуществовании таких категорий, как «личность, язык и культура во всевозможных их проявлениях и реализациях» [Тарева 2015, с.
243]. Цель обучения ИЯ на данномэтапе формулируется как формирование вторичной языковой личности (И.И.Халеева), готовой к эффективному межкультурному общению в условиях диалога культур. Такого рода формулировка показывает, что на этапе постнеклассицизма познающий субъект становиться самоцелью, «он находится выше объекта познания, посредством постижения которого он (субъект) развивается исовершенствуется» [Тарева 2015, с.
241]. Субъект познания – человек, он исследует объект – личность, иными словами, часть системы познает целую системуизнутри. Налицо полное «погружение» субъекта в объект познания. Посколькупредметом подробного изучения для лингводидактики становится (вторичная)30языковая личность, можно называть постнеклассический этап развития методики обучения ИЯ «посткоммуникативным».Характерная для постнеклассики экспликация связи внутринаучных целей свненаучными, социальными ценностями и целями в методике обучения ИЯнашла свое отражение в утверждении компетентностного подхода к иноязычному образованию в общем и к исследованию межкультурной коммуникативнойкомпетенций (далее – МКК) как важнейшей характеристики вторичной языковой личности в частности.
МКК представляет собой сложную модель и характеризуется как «способность осознавать, понимать и интерпретировать роднуюи иную картины мира в их взаимодействии и строить на этой основе процессиноязычного общения с представителем другого лингвосоциума» [Тарева, Анненкова 2014, с. 69].Среди структурных компонентов МКК одно из самых важных место занимает лингвистическая субкомпетенция, содержание которой означает способность понимать и продуцировать неограниченное число правильных в языковомотношении предложений с помощью усвоенных языковых знаков и правил ихсоединения [Азимов, Щукин 2009, с. 362]. Очевидно, что в состав данной компетенции принято включать способность эффективно оперировать звуковым кодом ИЯ в различных ситуациях межкультурного общения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
