Диссертация (1168648), страница 7
Текст из файла (страница 7)
Фонологическийкомпонент МКК обеспечивает адекватное восприятие звучащей иноязычной речи и позволяет коммуниканту быть понятым партнером по общению. Одновременно фонологический компонент отвечает за продуцирование речи, оформленной согласно орфоэпическим нормам, что также обеспечивает эффективностькоммуникации.Итак, выделение фонологической компетенции как объекта освоения обучающимся, овладевающим иностранным языком, – признак постнеклассического этапа развития лингводидактики; такое уточнение цели оправдано всем ходомразвития научного знания.
Следовательно, работы ученых в этой области характеризуются несомненной актуальностью. Принадлежностью концепции формирования данной компетенции к постнеклассическому этапу развития научного31знания объясняется и множественность подходов к интерпретации самого явления – ФК. Вариативность в исследовании того или иного феномена - характерный признак времени.Сравнительный анализ имеющихся в лингводидактике точек зрения наопределение иноязычной фонологической компетенции позволил нам выявитькак минимум два возможных направления, которые мы представляем в форматетаблицы 1:Таблица 1.Анализ направлений исследования сущностифонологической компетенцииНеклассическое направление«Общеевропейские компетенции владения иностраннымязыком: Изучение, обучение, оценка»: ФК - «знания иумения воспринимать и воспроизводить (здесь и далее выделено нами – О.М.):1.
звуковые единства языка (фонемы) и их варианты(аллофоны);2. артикуляционно-акустические характеристики фонем (например, звонкость, лабиализацию, назализацию итак далее);3. фонетическую организацию слов (слоговую структуру, последовательность фонем, словесное ударение, тоны);4. просодику (ударение и ритм, интонацию);5. фонетическую редукцию (редукцию гласных, сильные и слабые формы, ассимиляцию, выпадение конечногосогласного)» [Общеевропейские компетенции 2003, с.116].К.Ю.
Вартанова: «комплекс знаний о звуковом строе, фонетических явлениях сегментного и суперсегментногоуровней ИЯ, которые реализуются в слухопроизносительпых (артикуляторпых и артикуляционных), а также ритмико-интонационных навыках и умениях [2005, с. 64].Л.Л. Присная: «совокупность знаний учащихся о соотношении фонетической и фонологической систем родногои изучаемого языков, а также соответствующие практические навыки и умения, формируемые у студентов впроцессе обучения фонетике как особому разделу языкознания» [2008, с.
288].О.А. Лаврова: «совокупность следующих компонентов:знание ее психологической составляющей, а именно механизмов говорения и смыслового восприятия; знаниефонем и их вариантов (аллофонов); навыки дифферен-ПостнеклассическоенаправлениеА.А. Хомутова: «основанная на знаниях, умениях и отношениях способность индивида осуществлять ИКК в соответствии с произносительными нормами изучаемогоязыка» [2007, с.45], «способность правильно строить собственное иноязычное устноевысказывание на основе эффективногоиспользованияязыковых (фонологических)средств для решения коммуникативных намерений в определенной ситуации» [2007, с.92].Н.Л. Гончарова: «гибкаяразвивающаяся система, каксубкомпонентлингвистической компетенции, включающийинтериоризированныезнания о звуковой системе современного ИЯ, релевантныеперцептивные и артикуляционные навыки, умение адекватно оперировать ими в соот-32цирования фонологической и фонетической форм слога;навыки и умения восприятия, воспроизведения, продуцирования и реализации в речи явлений сегментного исверхсегментного уровней в соответствии с используемым фонетическим стилем; умение адекватно интерпретировать в соответствии с используемым фонетическимстилем невербальные средства общения; навыки транскрибирования и интонирования текста с учетом используемого фонетического стиля» [2010, с.
65].А.Н. Щукин, Г.М Фролова: «совокупность знаний о фонетической системе изучаемого языка (ее составе и структуре), а также навыков и умений, которые обеспечиваютспособность понимать иноязычную речь на слух иучаствовать в межкультурном общении с соблюдениемфонологических норм изучаемого языка» [2015, с. 105].ветствии с языковой ситуацией, а также комплекс внутреннихинструментальноинтеграционныхмотивов,убеждений и ценностей, обеспечивающих высокое качество профессиональной межкультурнойдеятельности»[2006, с. 13].Сопоставительный анализ двух направлений в исследовании ФК показал,что все исследователи сходятся во мнении, что фонетический субкомпонентМКК непременно включает знания фонологической системы изучаемого языка,а также умения и навыки восприятия и воспроизведения нормативной иноязычной речи.
Ключевое различие в точках зрения методистов заключается в том,что приверженцы первой из них, руководствуясь идеями, характерными для неклассического этапа развития лингводидактики, полагают, что ФК – это впервую очередь совокупность знаний, умений и навыков. Представители второго подхода, более всего соотносимого с особенностями постнеклассицизма,утверждают, что, говоря о ФК, мы, прежде всего, должны обращать внимание накачественные характеристики личности, а именно: способности, мотивы, ценностные ориентиры и т.п.
Легко заключить, что именно приверженцы второгоподхода являются приемниками новых установок, которые продиктованы современными постнеклассическими вызовами и тенденциями современности, какв иноязычном обучении, так и в сфере образования в целом6.6Нужно отметить, что в китайской лингводидактической литературе, понятия, которое было бы полностьюэквивалентно понятию «компетенция» в отношении оперирования звуковым кодом КЯ, нет. Даннуюособенность отмечает в своем сопоставительном лингводидактическом исследовании Т.Л.
Гурелева: «Основнаяпроблема подбора терминологических эквивалентов в китайской-русском переводе заключается в том, чтомногие лингвистические и педагогические термины в китайском языке имеют достаточно широкий рядвариантных соответствий одного значения. При этом в отечественной науке вариантные соответствия одноготермина могут являться разными лингвистическими или педагогическими терминами. В качестве примераможно рассмотреть слово 能力, среди вариантных соответствий одного значения которого в китайско-русскихсловарях указаны: умение, способность, компетенция и др. В российской педагогической науке перечисленныеварианты соответствия являются разными терминами и имеют четкие содержательные различия, что в своюочередь не характерно для китайской педагогики» [Гурулева 2018, с.
49-50]. Говоря о компонентном составекоммуникативной компетенции владения китайским языком и уровнях владения ею в отношении фонетико-33Таким образом, проследив в диахронической проекции процесс развитияметодической мыслив области обучения произносительной стороне иноязычнойречи, мы можем наблюдать поступательное, закономерное и динамическое движение, которое представлено нами в виде схемы (рис. 1):Рис 1.
Направления обучения произносительной стороне иноязычной речив диахронииНа основе сделанных выводов мы, выполняя исследование в русле постнеклассического периода развития лингводидактики, опираемся на следующеетолкование фонологической компетенции: это способность человека вестимежкультурный диалог в соответствии с произносительными нормами изучаемого языка, включающая комплекс знаний о звуковой системе этого языка,высокий уровень развитости произносительных навыков оперирования изучаемым иностранным языком, а также комплекс внутренних мотивов, убеждений и ценностей в сфере произносительной корректности речи, обеспечивающей высокое качество профессиональной межкультурной деятельности.фонологической базы КЯ китайскими коллегами среди прочих языковых знаний выделяется «знание фонетики»[Там же].341.2.
Особенности трилингвизма студентов,изучающих китайский язык в языковом вузеПроследив в диахронической проекции процесс развития научной мысли вобласти обучения иноязычному произношению, обратимся к содержанию ФК всинхронии, обращая особое внимание на ее особенности применительно к обучению студентов, изучающих китайский язык (далее – КЯ) в языковом вузе. Всвязи с этим считаем необходимым охарактеризовать особые условия триглоссии, проявляющейся в процессе обучения китайскому языку в языковом вузе. Наоснове сделанных выводов мы сможем определить специфику ФК студентов,изучающих КЯ, внося определенных дополнения в теорию формирования фонологической компетенции как компонента компетенции коммуникативной. Итоговые выводы позволят нам в следующих частях работы построить эффективную систему формирования данной компетенции у студентов, осваивающих китайский язык в специальном вузе.В большинстве своем студенты, обучающиеся по направлению подготовкибакалавриата «Лингвистика», профиль «Перевод и переводоведение, китайскийязык», сдают ЕГЭ по английскому языку.
Таким образом, китайский в стенахвысшего учебного заведения становится для них вторым, а зачастую даже третьим иностранным языком. К сожалению, данный аспект мало учитывается приобучении КЯ в языковом вузе, обучение китайскому языку во многом основанона практике преподавания его как первого иностранного. Аналогии, сравнения ипротивопоставления зачастую проводятся только при соотнесении китайского срусским языком как в области обучения грамматическим и лексическим средствам общения, так и в сфере освоения обучающимися компонентов слухопроизносительной системы.Стоит отметить, что проблеме исследования би- и трилингвальных связейпри обучении иностранному языку в науке уделено немалое внимание. Изученытакие, например, аспекты данного направления исследований, как: обучение35грамматической стороне речи немецкого языка в условиях субординативнойтриглоссии (Т.А.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
