Диссертация (Изучение поэтического текста и его переводов в университетах России и Германии), страница 13

В результате анализа существующего теоретическогои практического опыта изучения художественного перевода можно выделитьследующие значимые аспекты комплексного анализа художественного перевода:– лингвостилистический аспект отражает вопросы семантики текста:языковой реализации фактуально-смысловой информации, соотношение стиляавтора и стиля переводчика в тексте;– литературоведческий аспект отвечает на вопросы поэтики текстаперевода,втомчислехарактеристикиархитектоникикаждогоуровняпроизведения, о пропорциях плана содержания и плана выражения оригинала иперевода;– культурно-исторический аспект раскрывает культурные и историческиеконтекстыавтораипереводчикавсравнении,характеризуястепеньэтнокультурной адаптации оригинала в переводе;– художественно-эстетический аспект открывает диспропорцию системыхудожественных образов оригинала и перевода, застрагивая уже пластконцептуальной информации;–психолого-творческийаспектпредполагаетконцептуальноемоделирование исследователем, т.

е. анализ концептуальной информации, а такжесоотношение своего/чужого в тексте и выбор ориентации текста перевода наоригинал, читателя или эпоху его создания;– концептуальный аспект завершает анализ и исходит из восприятияхудожественногопереводакакпроцессатрехстороннеймежкультурнойкоммуникации автора, переводчика и читателя, процесса, который подвергаетсяконцептуализации в акте преодоления переводчиком, а затем и читателем70когнитивного диссонанса.Результатом комплексного анализа становится понимание художественноймодели мира и далее − концептуальной системы, созданной переводчиком втексте.Анализ художественного перевода часто воспринимается как его критика, аключевым вопросом, на который предстоит ответить исследователю, становитсявопрос адекватности перевода.

Вместе с тем вариативность природы самогохудожественного перевода подводит к мысли о сравнительно-типологическоманализе переводов одного произведения. «Сравнительно-типологический анализразновременных явлений русской литературы на занятиях с филологамииностранцами предполагает как выбор произведений доступных и в какой-томере уже известных или способных вызвать повышенный интерес учащихся, таки четкость критериев, по которым происходит сопоставление, их значимость длялитературного процесса в целом» [205: 118].

Результатом сравнительнотипологического анализа должен быть ответ на вопрос о наиболее адекватномпереводе.Содержаниепредлагаемогодляизученияназанятияхматериала:стихотворные поэтические тексты на иностранном, изучаемом и родном языке, −отвечает по всем параметрам запросам современного коммуникативного подходав образовании. К.Х. Спиннер утверждает, что тенденция к сжатости и четкости влирическом языке принуждает читателя к конкретному чтению, к наблюдениюязыка в тексте. В этом есть дидактическое измерение: лирика показывает, как снемногими словами может говориться многое [385: 6].

Небольшой объем даетвозможностьрассматриватьнесколькосамостоятельныхпроизведений,анализируя их и сопоставляя. Вместе с тем многочисленные стихотворенияизлучают «определенную загадочность», которая мотивирует учащихся к болееглубокому занятию историческим контекстом» [385: 7]. Открытие историкокультурныхконтекстовпроизведенияспособствуетформированиюкакобщекультурных, так и межкультурных компетенций у студентов. Диалектикаформы и содержания поэтического текста может быть доступна для понимания71толькоисследователю,вдостаточноймеревладеющемупонятийно-категориальным аппаратом литературоведения, но в то же время именно такиетекстынаиболееполезныдлясовершенствованиялитературоведческойкомпетенции.

Учащиеся должны воспринимать лирические произведения как«единицу вида содержания», таким образом они учатся узнавать связь формы исодержания».Современнаянемецкаядидактикаутверждает,чтодвапроцессапродуктивно и рецептивно ориентированного занятия литературой должныпроходить параллельно с аналитическим процессом, чтобы они могли дополнятьдруг друга [339: 22]. Медиальные, историко-культурные, семантическиеконтексты, которыми художественное произведение обрастает во времени ипространстве, позволяют студенту как исследователю текста открыть большее втексте, чем изначально подразумевалось автором. Выделить приоритетные знанияиз фоновой информации, контекстов оригинала и переводов, призванопродуктивное обращение с текстом.Реализуякоммуникативный̆подходвпреподаваниииноязычнойлитературы и тем самым следуя тенденциям в преподавании иностранного языка,преподаватель опирается на методы проблемного обучения, эвристический иисследовательский методы в изучении дисциплины.

Учебная автономия учащихсяпоявляется благодаря особой роли преподавателя как «провокатора», который̆постояннопобуждаетстудентовкответной̆реакции,ксобственнойинтерпретации, видя в процессе анализа коммуникацию не только с самимпреподавателем, но и с текстом − литературную коммуникацию.Данныедляхудожественногоанализаперевода,поэтическиетексты,поддерживаютпредставленныевысокийуровеньввидемотивацииучащихся. Такой текст «практически лишен ограничений в отношениипредставлениялексико-стилистическиходновременноспособенвозможностейудовлетворитьрусскогоязыкаиинтеллектуально-познавательныепотребности читателей» [282: 173].

Как своеобразный источник информации,текст поэзии позволяет больше узнать о фактах истории, культурных событиях, о72мнении личности и общества.Как отмечалось ранее, чтение текста − это способ познания культуры, акультуранемыслимабезисториикакнастоящей,такипрошедшей.Художественный текст являет собой наглядное пособие, по которому можноизучать историю литературы и культуры страны неродного языка.Однаковосприятиехудожественныхтекстоврусскойлитературыиноязычными студентами существенно осложнено, и достичь в результатеобучениярусскойлитературетойсамоймежкультурнойкомпетенции,основанной на правильном восприятии, порой не удается. Художественный текстанализируется как любой другой и в результате не производит должного эффекта,не затрагивает чувства и эмоции учащихся. Происходит это от того, чтосмысловое содержание и языковое оформление выступают в тексте как одноцелое, «создавая у читателя яркий, достаточно полный образ описываемогопредмета»,и«привосприятиииноязычноготекставниманиечитателяконцентрируется в первую очередь на вербальном материале» [205: 103].Особенно сложно добиваться понимания стихотворного текста.

А.Г.Лилеева предлагает принимать во внимание «сложности лексико-стилистическойткани стихотворения, обилие нестереотипных словесных структур и образов»[144: 140]. Как следствие, стихотворный текст требует неоднократногопрочтения:– домашнее чтение;– чтение вслух с преподавателем;– изучающее чтение и анализ текста;– прослушивание чужого прочтения.В условиях ограниченного времени должно осуществляться, как минимум,2-3 вида чтения.

Методист также пишет, что чтение стихотворения вслух связанос анализом его ритмико-звуковой системы. «Наряду со звуковым (ритмикофонетическим) уровнем стихотворения, выявляются словесный и образныйуровни. Цель учебного анализа − показать эмоционально-художественноеединство всех «уровней» художественного текста» [144: 143] и достигнуть73единства восприятия содержания и формы произведения.Немецкий переводчик, филолог Р. Кольмайер считает вопрос о чтениивслух чрезвычайно важным именно в контексте работы с переводным текстом.Необходимо читать вслух, чтобы понять и услышать текст.

Следующим шагомстановится выбор переводческого метода: решается вопрос о том, как текст будетпереводится., а также вопрос о сохранении или изменении оригинальногозвучания. Опытным специалистам в большинстве случае хватает представленияпсихофизической реализации текста. Тем не менее, чтение вслух является самойнадежной проверкой понимания и влияния текста. Таким образом, сравнительнотипологический анализ перевода не представляется возможным без реализации назанятиях чтения вслух.Чтение вслух, сравнение перевода с оригиналом в звучании, поиск внезнакомом языке знакомых слов сокращает, по выражению Е.Н. Тимофеевой,дистанцию между авторами и читателем [236].

Для студентов те или иные текстыбудуторигинальными,родными,такимобразомоблегчаявосприятиеиноязычного текста и позволяя студентам быть более уверенными в своихсуждениях.2.2. Продуктивное обращение с художественным текстом в германскойметодикеРассматривая вслед за В.В. Красных процесс рецепции и структурируяэтапы восприятия как процесса («физическое восприятие текста – пониманиепрямого «поверхностного» значения – соотнесение с контекстом (в широкомсмысле этого слова) – понимание «глубинного» значения – соотнесение сфоновыми знаниями – интеллектуально-эмоциональное восприятие текста –осознание» [127: 227]), можно отталкиваться от данной последовательности всторону методического осмысления проблемы понимания художественноготекста.Так, актуальное для современной методики представление о продуктивной74рецепции или «продуктивном обращении» с текстом появляется уже в середине1970-х годов в европейской методической науке благодаря трудам Г.