Диссертация (Формирование лингвосоциокультурной компетенции эстонских старших школьников на материале русских пословиц), страница 7

Иванова указывает на основные варианты семантизации пословичногоматериала в традиционных сборниках паремий, которые избирает составитель всоответствии с целью сборника: либо дается дефиниция, объясняющая значениепословицы, либо описывается ситуация, в которой пословица может употребляться, или же не дается ни толкование, ни ситуативная характеристика [Иванова2006: 28]. Современные лингвосоциокультурологически ориентированные учебные словари пословиц отражают и семантику, и ситуации употребления пословицы.Составленный В.П.

Фелицыной и Ю.Е. Прохоровым «Лингвострановедческий словарь русских пословиц, поговорок и крылатых выражений» [Фелицына,Прохоров 1988], единственный из паремиологических изданий, который анализи-30руется Е.И. Зиновьевой и Е.Е. Юрковым как словарь лингвокультурологическоготипа [Зиновьева, Юрков 2009: 244-245], содержит около 450 единиц, из них 288пословиц и поговорок.

Словарная статья, в соответствии с целями и задачамилингвострановедческой репрезентации материала, включает толкование безэквивалентных или фоновых компонентов, в том числе устаревших, диалектных, малоупотребительных. Комментируются и сложные для инофонов грамматическиеформы. Семантизация пословицы проводится на двух уровнях – изъясняется какпрямой, так и переносный смысл пословицы. Функционально-стилистическая характеристика представляет читателю ситуацию употребления пословицы, ее эмотивно-оценочныеконнотации,стилевуюпринадлежность.Историко-этимологический комментарий пословиц и отдельных их компонентов включаетсведения о культуре страны, отражает факты русской истории, обычаи русскогонарода.

Цитаты из художественной литературы и периодики (к сожалению, наданный момент устаревшей) представляют функционирование паремии. Такимобразом, словарь расширяет лингвострановедческий кругозор иностранного читателя, а также обучает правильному употреблению паремий в речи.Учебный словарь русских пословиц и поговорок, авторами которого являются В.И. Спирин, С.Д. Ашурова, В.Н. Шанский и др. [1994], включает около2500 пословиц и поговорок, объединенных в тематические группы – главы. Каждая из этих 26 глав представляет текст лингвосоциокультурологического содержания.

Внутри главы паремии представлены подгруппами, которые объединяютсявводным рассказом-объяснением, включающим, в том числе, указания на ситуативное использование пословиц. Словарные статьи не имеют единой структуры.Семантизирующие комментарии касаются, в первую очередь, устаревшей лексики, фоновой лексики или единиц просторечия. Толкования пословиц так же, как иэтимологические справки, даются эпизодически.К словарям лингвокультурологического типа, по классификации Е.И. Зиновьевой и Е.Е. Юркова [Зиновьева, Юрков 2009: 244-245], можно отнести и«Школьный словарь живых русских пословиц», адресованный учащимся 5-11классов и средних специальных учебных заведений [Мокиенко и др. 2002].

Во31вступительной статье авторы отмечают, что пословицы являются хранилищемпрошлогоукладажизни,истории,культуры,исчезнувшихобразовипредставлений – этим объясняется особое внимание, которое уделяется в словареисторико-этимологическому и этнографическому комментированию пословиц[Мокиенко и др. 2002: 5-6]. Помимо культурно-исторической информациичитатель получает исчерпывающую семантизацию паремий, примеры ихупотребленияв тексте,стилистическуюхарактеристику,привязаннуюксовременной ситуации употребления. Актуальность пословиц для современногоносителя языка стала и критерием отбора материала: в словарь вошло 700паремий,регулярноупотребляющихсявхудожественнойлитературеипублицистике – их частотность подтверждена опросом школьников и студентов.Таким образом, в соответствии с требованиями лингвокультурологическогоподхода социокультурная значимость пословиц раскрывается не только вдиахроническом плане, но и в функционально-коммуникативном аспектесовременного дискурса.Нельзя не отметить и необходимость обращения к двуязычным и многоязычным сборникам пословиц при лингвокультурологическом анализе паремиологическогоматериала(напр.,«Русско-славянскийсловарьпословицсанглийскими соответствиями» [Котова 2000], «Русские пословицы и поговорки иих немецкие аналоги» [Кожемяко, Подгорная 2003]), что позволит подтвердитьвыводы о национальной специфичности паремий или выявить общность в образной структуре и семантике пословиц разных народов.Таким образом, учебные словари пословиц с лингвосоциокультурологическими комментариями являются важным источником информации при соизучении языка и культуры.

Однако среди них преобладают такие, целевой группойкоторых являются либо носители языка, либо иностранные студенты, при этом неохваченным остается уровень старших классов общеобразовательной школы, гдерусский язык изучается в качестве неродного языка, что еще раз доказывает актуальность нашего лингвометодического словарного проекта.321.3.

Лингвосоциокультурная компетенция иностранца и пути ее формирования на паремиологическом материале1.3.1. Содержание и структура лингвосоциокультурной компетенции, ее соотношение с другими компетенциями инофонаМодель современной образовательной парадигмы, как уже отмечалось,предполагает развитие различных компетенций у учеников общеобразовательнойшколы с целью успешной социализации личности, в связи с чем одним из объектов педагогических исследований в настоящее время стали как отдельно взятыекомпетенции, так и сами термины «компетенция» (competency) и «компетентность» (competence) [Ермаков 2009; Безукладников 2009; Садохин 2009; Думитраш 2012] и др.Некоторые зарубежные исследователи (Т.

Орджи, Р. Уайт, Н. Хомский идр.), а также российские авторы (И.Г. Агапов, Н.В. Кузьмина, Н.В. Куницына,Г.Э. Белицкая, А.Ш. Палферова, В.В. Сериков и др.) рассматривают понятия компетентности и компетенции как равнозначные. Так, например, А.Г. Бермус недифференцирует эти понятия и определяет значение компетентности (компетенции) как обобщенную способность решать в определенной области жизненныеили профессиональные вопросы [Бермус 2002: 118]. Д.А. Иванов трактует компетенцию как характеристику человека по эффективности его действий при решении определенного круга вопросов [Иванов 2007: 6].Согласно пониманию таких исследователей, как И.А. Зимняя, Б.В.

Авво,Г.В. Горланов, Д.А. Мещеряков, А.В. Хуторской, эти два понятия необходиморазличать. А.В. Хуторской отмечает, что компетенция включает в себя совокупность качеств личности, которые необходимы для определенного круга предметови для результативной деятельности по отношению к данным предметам или процессам. Компетентность же – это владение соответствующей компетенцией [Хуторской 2002: 137]. А.И. Сурыгин предлагает сходное понимание и характеризуеткомпетенцию как совокупность знаний, умений и опыта, необходимых для результативного выполнения определенной деятельности, а компетентность рас-33сматривает как способность личности к выполнению данной деятельности [Сурыгин 2000: 50].В нашей работе мы также различаем понятия компетентности и компетенции и понимаем под компетенцией выдвинутые к подготовке учащегося в определенной области образования требования: совокупность знаний, умений и навыков,а также личностных качеств обучающегося.

Под компетентностью мы понимаемобладание компетенциями, их сформированность (в той или иной степени) у обучающихся.В научных исследованиях лингвометодического и культурологическогохарактера выделяются компетенции, являющиеся по своему существу сложносоставными, включающими совокупность знаний, умений и навыков интегрированных предметных областей. Среди таких можно выделить лингвокультурную/лингвокультурологическую компетенцию/ компетентность (работы Н.Т.

Молдокматовой, Е.А. Ивановой, А.А. Подгорбунских, И.А. Ореховой, М.А. Мигненко,О.И. Халупо и др.), лингвострановедческую (работы Ж.В. Демьяновой, С.А. Бухтияровой, Я.Б. Емельяновой, Е.И. Воробевой и др.), социокультурную (работыН.С. Грибовой, Н.С. Петрищевой, И.А. Рябовой, Н.М. Беляковой, Д.С. Мельниковой и др.), лингвосоциокультурную компетенции (работы Е.А. Морозовой, А.В.Григорян, Л.П. Костиковой, И.М. Зотовой).Понятие лингвокультурологической компетенции было введено В.В.Воробьевым, который включает в содержание данной компетенции знание идеальным говорящим/ слушающим всей системы культурных ценностей, выраженных в языке [Воробьев 2008: 74-75]. В работах разных авторов можно заметитьнеоднородность подхода к термину и параллельное использование понятий лингвокультурной/ лингвокультурологической компетенции/ компетентности.

Так,Е.А. Иванова [2003] говорит о лингвокультурологической компетенции как результате двуспектрового учебного процесса, где иностранные учащиеся овладевают как русским языком, так и русской культурой в условиях языковой среды.Такого же терминологического определения придерживается И.А.

Орехова[2004], которая отмечает, что для формирования лингвокультурологической ком-34петенции учащихся особое значение имеет лингводидактическая языковая среда.Н.Т. Молдокматова [2012], раскрывая понятие лингвокультурной компетенции,включает сюда владение совокупностью единиц языка как системы знаков, а также понимание явлений культуры соответствующего социума. А.А. Подгорбунских [2012] в содержание понятия лингвокультурной компетенции/ компетентности включает знания о языке, нормах поведения, умение эффективной реализацииязыковой коммуникации, а также имеющийся межкультурный коммуникативныйопыт и личные качества субъекта коммуникативного акта.При характеристике лингвострановедческой компетенции ученые, вчастности Е.С.