Диссертация (Структура и содержание обыденных педагогических представлений матерей (на примере г. Москвы)), страница 8

Ребенок как объект и субъект воспитания (родное дитя, сирота,приемыш, ровесники и друзья, чужие и посторонние дети, детская среда).3. Функциивоспитания(подготовкактруду,формированиенравственных черт характера, развитие ума, забота о здоровье, привитиелюбви к прекрасному).4. Факторы воспитания (природа, труд, быт, обычай, искусство,религия, родное слово).5. Методы воспитания (убеждение, пример, требование, приказ,разъяснение,поверье,приучениеиупражнение,пожеланиеиблагословение, заклинание, клятва, просьба, совет, намек, одобрение,упрек, уговор, запрет, угроза, проклятие, брань, побои).6. Средства воспитания (пословицы, поговорки, песни, сказки,легенды, предания и т.д.).7.

Идея совершенства человеческой личности и ее реализация всистеме народного воспитания (взаимосвязь сторон воспитания: умница икрасавица, добрый молодец, три добра – добрая мысль, доброе слово,добрый характер; комбинированные меры воздействия, комплексныеформы организации жизни и деятельности подрастающего поколения).8. Организациявоспитания(трудовыеобъединениядетейимолодежи в действии, молодежные праздники, общенародные праздники).9. Педагогическая роль коллективных форм жизнедеятельностилюдей (семья и род, община, племя, народ, человечество).10.народные воспитатели (родители, старшие дети, уличные иобщинные педагоги, безымянные, неизвестные, малоизвестные педагоги,их деятельность и идеи).Взарубежнойисследовательскойпрактикеконцептобыденнойпедагогики (folk pedagogy) введен Дж.

Брунером [Bruner 1990; Bruner 1996].В своих работах он писал: «Деятельность учителя неизбежно основана напредставлениях о природе обучающегося». Он считал, что «образовательные43практики основаны на сумме обыденных представлений (folk beliefs) обобучающемся» [Bruner 1990, с.

49-50]. Согласно его определению, обыденнаяпедагогика — это средства, которыми члены (например, учителя) даннойсферы деятельности (например, образования) организуют свой опыт в даннойобласти, свои знания по поводу данной области и свои транзакции ссоциальным окружением (например, школой).На основании вышеизложенного, а также опираясь на такие работы, как[Кон 1988; Щедровицкий 1993] мы в данной работе будем придерживатьсяследующего понимания педагогической теории: это описание деятельности,направленной на изменение ребенка с помощью определенных процедур всоответствии с образом желаемого результата или определенным культурнымобразцом.

Они включают в себя представления об исходном состоянииребенка и о способах его изменения (например, «развития»), а также о цели,желаемом результате, которого будут добиваться родителиДалее мы рассмотрим подходы к эмпирическому изучению обыденныхпедагогическихпредставлений.Хотянасинтересуютродительскиепедагогические представления, мы рассмотрим исследования, посвящённыепредставлениям профессиональных педагогов. В данных работах былвыработан корпус методов, позволяющих «ухватить» то, что мы вышеописали как обыденную педагогическую теорию.1.5.3 Эмпирические исследования педагогических представлений –основная методологическая проблематикаТолчком к началу исследований педагогических представлений быложеланиеулучшатьпреподаваниевшколах,поэтомуизначальнометодологический аппарат разрабатывался для выявления педагогическихпредставлений профессиональных педагогов. Интерес к исследованиюименно их педагогических представлений зародился на основании двухпредпосылок.

Во-первых, «представления определяют образ действия»,44иными словами, человек, осуществляющий педагогическую деятельность,будет осуществлять ее так, как он себе ее представляет. Вторая предпосылка– учитель влияет на то, что ученики учатся (т.е. они делают это неисключительно сами по себе, а с помощью учителя) [McNamara 1986].Интерес к представлениям также был обусловлен тем, что попыткинаблюдать за работой учителя обычно наталкиваются на несколькометодологических проблем, неразрешимых с помощью «обычных» подходови вкратце выраженных в вопросе «Что же такое преподавание?» [Hirst 1973;Hart 1976]. Поскольку, как уже было сказано выше, обычно даннойпроблемой занимаются с целью улучшения образования, возникает проблема,на которую указывает Харт: рассматривая вопрос о том, что такоепреподавание, философы образования на самом деле задают другой вопрос –чтозначит«хорошее»преподавание,истремятсясоздатькартину«идеального преподавания».Так как предполагается, что преподавание – это то, что ведет кобучению учеников, то: работа учителя на уроке делится на преподавание и «другое»(например, открыть окно в классе, чтобы не было душно); для преподавания заранее выделяется набор его видимыхкомпонентов: вопросы, объяснения, проверка знаний и т.п.Сложность состоит в том, что для этого исследователю заранее надоопределить, что ведет к обучению (например, по их мнению, открыть окно –не ведет к обучению).Таким образом, предполагается, что мы (наблюдатели) заранее знаем,что существует некая специфичная деятельность «преподавание», и,наблюдаяее,мыпытаемсяувидетьеекомпоненты.Этотподходгосподствовал до 90-х годов XX в.

и состоял в том, что исследователификсировали:45 список того, что должен сделать учитель за урок с учениками(behavioral objectives), например, доказать 3 теоремы); частоту различных «актов» на уроке (например, учитель задал 45вопросов).В конце 80-х годов XX в. произошел поворот к рассмотрениюкогнитивной деятельности учителей [Kagan 1990]. Предполагалось, что ихкогнитивная деятельность определяет их поведение, но в этом случаевозникало три проблемы: Что такое когнитивная деятельность? Устоявшегося определениякогнитивной деятельности учителя не существует.

Предложенные подходык ее определению довольно разнообразны и могут включать одновременнокогнитивную деятельность учителя на уроке, во время планированияурока и размышления над его итогами. Сюда же могут относитьсяимплицитные представления об учениках, классе, обучении, собственнойэффективности, рутине и т. п. При этом, даже если исследователиостанавливаются на более узком определении, они могут использоватьразличные теоретические предпосылки. Как когнитивная деятельность может быть доступна длянаблюдения? Например, если считать, что учитель может рассказать о ней,то сами же исследователи, работающие в рамках этого подхода, указываютна то, что учитель может не высказывать что-то, что не являетсясоциально приемлемым. Как когнитивная деятельность связана с педагогическимипрактиками? В данном случае, сами исследователи отмечают, чтоповедение учителя контекстуально (то есть даже если мы предположим,что у учителя есть устойчивые представления о преподавании – это недаст нам возможность предсказывать, как он себя всегда будет вести).По итогам первой волны эмпирических исследований было показано,что, во-первых, система представлений учителя влияет на его деятельность в46классе.

Во-вторых, она довольно устойчива [Bird и др. 1993; Grossman и др.1989; Powell 1992; Wubbels 1993]. В-третьих, зачастую эти представлениянереалистичны или неуместны [Cole, Knowles 1993; Knowles, Holt-Reynolds1991].Данные результаты породили вопрос о том, каковы источникипедагогических представлений учителя (например, обзор исследований ороли формального педагогического образования для поведения учителяприведен в Clark и др. 1985).

Авторы приходят к выводу о том, чтосуществует множество источников поведения учителя, не имеющих прямогоотношения к его формальному образованию. Они также предполагают, чтопричины этого в следующем: будущие учителя начинают педагогическое образование ужеобладая определенными представлениями о преподавании; то, что им преподается, может вступать в конфликт с их идеями,но первоначальные идеи при этом «выживают»; обучение учителей до начала их работы не эффективно.В обзоре исследований учителей на этапе обучения и начала работы[Kagan 1992] подтверждается, что первоначальные идеи студентов-педагоговявляются стабильными и негибкими, и с их помощью осуществляетсяфильтрация информации в ходе обучения преподаванию.

Во времяпрохождения практики будущие учителя сталкиваются с неадекватностью ихпредставлений, и поэтому довольно быстро становятся авторитарными ичрезмерно строгими.Втрадиционноймоделивведенияинновацийвобразованиепредполагается, что переход к инновационным педагогическим технологиямпроисходит, когда методисты и чиновники передают учителям информациюоб этих технологиях [Darling-Hammoned 1990].

В конструктивистскихтеориях педагогической деятельности предполагается, что этот процессустроен иначе: каждый учитель конструирует собственную персональную47теорию преподавания, и изменения в его деятельности происходят толькопосле изменения данной теории. Это означает, что он не изменит своепреподавание только оттого, что ему переданы новые инструкции [Clark,Peterson 1986].Данная персональная теория, согласно Кларку и Петерсону:1. Формируется во время обучения будущего учителя в школе, входе наблюдения за тем, как преподают ему. последующее обучениепреподаванию,согласноразличнымисследованиям,неоказываетсущественное влияние на данную теорию.2. Связана с более широкой системой представлений индивида оприроде человека, общества, образования.3.