Диссертация (Структура и содержание обыденных педагогических представлений матерей (на примере г. Москвы)), страница 9

Является неосознанной или не полностью осознанной.4. Во время начала работы учителем может претерпевать некоторыеизменения в ходе преподавания и общения с другими учителями, но чембольше опыта, тем она ригиднее и меньше меняется.5. Может поменяться, если учитель, несмотря на нее, все-такипопробует новый подход, и он окажется успешным.Исследователиотмечают,чтоизменениявпредставленияхпредшествуют изменениям в преподавании [Bailey 1992, Golombek 1998].В исследовании [Bramald и др.

1995] было опрошено 162 студентовпедагогов до начала и после окончания обучения. Респонденты заполнялианкеты и давали интервью о своих педагогических взглядах. Авторыотмечают, что, хотя средние показатели оценки педагогических взглядов (ониоценивались с помощью шкалы Лайкерта 6 ) по курсу не изменились, наиндивидуальном уровне студенты отмечали изменения в своих взглядах.6Им предъявлялся набор утверждений, с каждым из которых они должны были оценить степень своегосогласия48В исследовании Данкина и его коллег [Dunkin 1994] по итогаминтервью с будущими австралийскими учителями, прошедшими практику вшколе, выделены типы представлений о преподавании и о том, чтопреподаватели учитывали, которыми пользуются учителя при ответе навопрос об эффективных стратегиях преподавания.Представления о преподавании: преподавание как структурирование («Я объясняю ученикам, чтомы будем делать дальше»); преподавание как мотивирование; преподавание как стимулирование активности и независимости вобучении; преподавание как установление таких взаимоотношений, которыебудут способствовать учебе.Респонденты отметили, что в своей деятельности они учитывали: знание об учениках – их происхождении, их характеристиках(например, возраст или уровень знаний), знание о группе в целом; знание о себе как учителе; знание о контексте преподавания и обучения (например, о том,как будут оцениваться результаты его работы).Авторы указывают на то, что частота упоминаний в интервьюразличных измерений и того, что учителя учитывают в ходе преподавания,различаетсяустудентовпервогоипоследнегогодаобучениявпедагогическом вузе.Таким образом, описание педагогических представлений учителя и ихизменений в ходе обучения во многом зависит от того, что авторы включаютв качестве содержания данных представлений.

Отдельно авторами отмечаетсяеще одна проблема: учителя не всегда осознают источник представлений обитоге своей деятельности, который зачастую конструируется вне сферынаучных представлений об обучении, а расположен скорее в экономической49или политической плоскости – например, каким должен быть гражданин[Bourdieu, Passeron 1977; Collins 2009, Lappalainen 2008] и не всегдакритически относятся к этим представлениям.1.5.3.1 Методы исследования когнитивного аспекта педагогическойдеятельностиДалее будут рассмотрены исследования когнитивной деятельности(cognition) педагогов с точки зрения инструментов, которыми пользовалисьисследователи, а также предпосылки, которые лежат в основании различныхинструментов.Обращение к рассмотрению когнитивной деятельности учителейпроизошло в 90-х годах XX в.

Это проявилось в отказе исследовать учителей,рассматривая происходящее в классе лишь на основании понятий «процесс»и«продукт».Исследователиотказалисьотпредположения,чтоокомпетенции учителя можно судить исключительно по списку того, чтодолжен был достигнуть учитель за урок с учениками (behavioral objectives)(например, решить какое-то количество задач и т.п.).Исследования, использующие данный подход, имеют противоречивыерезультаты о том, как связана (и связана ли) когнитивная деятельность ипреподаваниеучителя.Далеебудутрассмотреныосновныетипыисследований в рамках данного направления.Но прежде следует отметить, что все эти типы имеют определенныепроблемы, обобщенные Каган [Kagan 1990]:Во-первых, четкого определения «когнитивной деятельности» несуществует; существующие определения разнообразны (и могут включатьодновременно когнитивную деятельность учителя на уроке, во времяпланированияурока,размышлениянадегоитогами,имплицитныепредставления об учениках, классе, обучении, собственной эффективности,рутины и т.п.).

Даже если исследователи останавливаются на более узком50определении,онимогутиспользоватьразличныетеоретическиепредпосылки.Во-вторых,когнитивнуюдеятельностьневозможноисследоватьнепосредственно, поскольку: она не всегда осознанна; у учителя может не быть языка для ее выражения; учитель может не высказывать что-то, что не является социальноприемлемым; представления контекстуальны – в разных условиях учительрассуждает по-разному.Отсюда возникает третья проблема – при непрямом исследовании(например, углубленном интервью, обсуждении видеозаписи урока) великизатраты времени, и потому, как правило, исследуются от 1-2 до 10 учителей.Результаты таких исследований, видимо, сильно зависят от конкретногоконтекста или учителя, а потому выводы сложно распространять на всехучителей.Четвертая проблема – проблема «градации».

Как понять, кто из двухучителей более рефлексивен?Анализ языка учителяДанный метод подразумевает выявление представлений учителей спомощью анализа текста их ответов или транскриптов их интервью. Отличиеот предыдущего метода состоит в том, что единицей анализа является нерассуждение учителя, а слова и словосочетания. Например, Вайнштейнпросил студентов-учителей до практики и после практики написать ответ навопрос о том, что такое хороший учитель, и выявил, что после практикистуденты чаще упоминали дисциплину и энтузиазм, но в целом, до практикиимели уже представления о хорошем учителе [Weinstein 1989]. Множествоисследований посвящено метафорам, которые используют учителя дляописания своей работы.

Каган критикует подобный тип исследований за то,51что здесь данные определяют структуру выводов и нет определенныхпроцедур анализа [Kagan 1992].Метакогнитивный анализВ данном случае анализируются осознание учителем собственныхстратегий и контроль решения проблем возникающих при преподавании.Исследователи вырабатывают различные типологии стратегий или уровней итем рассуждения. Например, в отчетах по практике студентов-учителей быловыявлено 5 шагов решения проблем [Gliessman и др.

1989]:1. Сбор данных.2. Теоретическая интерпретация данных.3. Постановка проблемы с помощью определения цели.4. Создание одного или более решений.5. Учет возможных последствий решений.Но нет доказательств тому, что данный метод оценивает что-то более,чем языковую компетенцию учителей.Анализ содержательных представленийСодержательные представления включают в себя отношение учителя кпреподаваемому предмету (уровень знаний, оценка собственного уровнязнаний), представления об учениках и о роли учителя в классе и т.п.[Grossman и др.

1989]. Например, при исследовании педагогик учителейматематики [Penelope и др. 1989], в инетрвью поднимались следующие темы:1. Суть предмета (математика как способ решать задачки илиинструмент мышления).2. Обучение предмету (фокус на понимание математическихпонятий или получения правильных решений).3. Кто должен контролировать активность по занятию даннымпредметом.4. Природаизменению).способностей(фиксированныеилиподдающиеся525. Ценность вознаграждения за вовлечение учеников в деятельностьпо предмету.6.

Удовольствие от деятельности по предмету и преподавание его уучителя, его самоуверенность.7. Представления о том, что значит знать предмет.8. Мотивационные стратегии учителя – мотивация порождаетсясистемой поощрения и наказания или мотивация основана на качествезадания (интересное, бросающее вызов).9. Отношение к ошибкам – высокие риски или низкие (то есть еслипреподаватель строг к ошибкам и показывает к ним негативноеотношение, дети находятся в атмосфере высоких рисков, если онрассматривает ошибки как естественные в ходе обучения – то этоатмосфера низких рисков).10.Ответственность за неуспешность детей – на детях или народителях.Далее в течение года с ними обсуждалось несколько их уроков, а такжев начале и конце года их ученики были протестированы, и успехи различныхучителей сравнивались.

Было показано, что у различных учителей – разныесодержательные представления, а также, что разные представления ведут кразному уровню успехов – учителя с определенным набором представленийдобивалисьтестированиябОльшихучеников).успехов,Вчемостальныеисследованиях(согласноподобноготипаданнымобычноиспользуется несколько методов: интервью, анализ транскриптов уроков икомментариев учителей к видеозаписи уроков, анализ дневников учителей,анализ комментариев более старших учителей к урокам новичков и т.

п.Например, [Hewson и др. 1989] использовали в своем исследовании интервьюо примерах – учитель должен был прокомментировать небольшие, заранеесоставленные примеры.53Понятийные картыПри использовании данного метода учителям предлагают нарисоватьграф на определенную тему (например, обучение чтению) с терминами(термины могут быть как предложены, так и выбираться самим учителем). Л.Рохлер и его коллеги обнаружили, что графы, созданные экспертами,содержат больше понятий, уровней и связей [Roehler и др. 1987]. Другиеисследования показывают, что графы студентов-учителей к концу обученияначинаютбольшенапоминатьграфыихпреподавателейиграфы,составленные исследователями на основе учебных материалов (учебники ит.п.), по которым они учились [Naveh-Benjamin и др.

1986]. Обнаружено, чтововремяобученияграфыстудентов-учителейстановятсяменеекогерентными, а во время практики – более когерентными [Michelsen 1988].Критика данного метода состоит в том, что в его основании лежитнесколько неподтвержденных или неправдоподобных предположений. Вопервых,предполагается,чтонарисованныйграфможетотображатьабстрактные когнитивные структуры (например, организацию знания, так какона существует в памяти индивида, рисовавшего граф).Во-вторых, выполнение задания по рисованию графа может не бытьпоказателем того, что за этим стоит когнитивная деятельность: Д. Филипсприводит следующую аналогию: допустим, мы научили попугая «говорить».Нельзя утверждать, что происходящее в мозге птицы при этом аналогичнотому, что происходит в человеческом мозге при говорении такой же фразы.Таким образом, если графы похожи, еще нет оснований утверждать, чтокогнитивная деятельность похожа.