Диссертация (Структура и содержание обыденных педагогических представлений матерей (на примере г. Москвы)), страница 7

В нем рассматриваетсякогнитивная деятельность родителей, и ставятся, в частности, следующиевопросы:1. Как родители расчленяют поток поведения своих детей?2. Присваивает ли они «лейблы» (т.е. классифицируют илимаркируют) получившимся единицам? И если да, то какие? Авторы также36рассматривают системы представлений родителей. Под системамипредставлений имеется в виду различения, о которых говорят родители(плохое – хорошее поведение, зависит от семьи – зависит от школы и т.п.).3. Как соотносятся эти единицы и их имплицитные теории, в томчисле имплицитные теории воспитания?После опроса родителей с помощью метода виньеток5авторамивыделен следующий список категорий, которыми оперировали родители:1.

Врожденные особенности ребенка.2. Готовность ребенка (ментальная или физическая).3. Способность ребенка к эмпатии.4. Негативный или позитивный отклик (вызывание (не)приятногосостояния у ребенка с целью скорректировать его поведение).5. Потребность в заботе в связи с незрелостью.6. Ригидность.7. Импульсивность.8. Конфликтность.9. Логичность.10.

Особенности внешней среды, влияющей на развитие ребенка.11. Пассивная аккумуляция знаний при взрослении.12. Креативность.13. Когнитивнаяреструктуризация(способностьребенкарефлексировать, создавать из разрозненных идей что-то логическисогласованное).14. Саморегуляция.5При использовании данного метода респондентам предлагаются «виньетки» - карточки с небольшимтекстом, описывающим некую ситуацию.

Испытуемых, например, просят описать, как бы онипоступили в данной ситуации, далее их ответы кодируются и сопоставляются с описанным ими ввиньетке ситуациями.3715. Абсорбция идей, без их когнитивной обработки.16. Способность к копированию черт других.17. Информация, целенаправленно и прямо презентованная ребенку.18. Информация, сообщение которой случилось при ребенке.19. Наблюдение и восприятие (осознание ребенком какого-либособытия и вынесение суждения об этом).20. Этап (шаг в развитии ребенка).21. Генерализация (умение ребенка применять полученные знания вразличных ситуациях).22.

Позитивный или негативный аффект.23. Экспериментирование (применение новых идей, подходов кпривычным ситуациям, модификация своего поведения в соответствие сполученными результатами).38Рисунок 1. Взаимосвязь родительских практик и представленийИсточники:Представления:1. Культура.1.Общие (оРодителЭффектыьскиедля ребенка:практики1.Социальные.2. Индивидуаль-развитии детей,2.Эмоциональные.ные факторыустройстве3.Когнитивные.(например,общества…)убеждения2.О средствах исобственныхцелях действий сродителей).детьми.АгентыМогут1.Объемизменения:варьироваться:знания родителя.1.Образование.1.Интенсивность.2.Контекст.2.Медиа (СМИ).2.Эмоциональная3.Уровень3.Значимыеокраска.развития ребенка.другие.Источник: [Sigel 1986, стр. 61]Также было исследовано поведение родителя в зависимости от егопредставлений.

Например, родители могут по-разному воспринимать степеньсвоего возможного влияния на поведение детей: если они считают, чторебенок таков, каким его определяет наследственность, или, например,астрологические факторы, их стремление вмешиваться в его поведение будетниже. Также стремление изменить поведение ребенка зависит от того, какуюстепеньответственностиродителинесутзаегоповедение(вихпредставлении). По итогам имеющихся на тот момент исследований Зигельпредложил обобщающую модель взаимодействия представлений и практикродителей [Sigel 1986] (см. рисунок выше). Дальнейшие работы Зигеля и егоколлег тестировали и развивали данную модель (например, [Sigel и др.

2014;Bornstein и др. 2017; Bornstein и др. 2018].39Если суммировать вышеизложенное, то можно говорить о том, что отмежкультурных и социально-экономических различий в родительскихпредставлениях исследователи постепенно переходят к рассмотрениюфактически индивидуальных имплицитных родительских теорий.

Данныетеории могут конструироваться с учетом окружения, особенностей ребенка ит. п. (рис. 1), однако высокую значимость имеет и деятельность самогородителя по конструированию данной теории (parental cognition).Такжестоитотметить,чтобольшаячастьисследованийнерассматривает систематически комплекс элементов имплицитной теории –например, выявляются только лейблы, обозначающие характеристикиребенка, или те или иные представления о целях воспитания и т.

п.Во второй части данного обзора мы попробуем обратиться кисследованиям, в которых, хотя их предметом и не являются родители,исследователипытаютсявыявитьимплицитныетеориивоспитания(обыденные педагогические теории), а не только их элементы.1.5 Исследования обыденных педагогических представлений1.5.1 Концепция обыденных знанийКонцепция обыденного знания имеет давнюю и богатую историю втеории знания, включая обсуждение в различные исторические эпохи такихпар понятий как «профанное – сакральное знание», «теоретическое –практическое знание», «знание – мнение», «обыденное – научное знание»,«житейские – научные понятия», «субъективное – объективное» и др., вплотьдо появления в ХХ веке «сильного тезиса относительно природыпрактическогознания»,сторонникамикоторогоможноназватьЛ.Витгенштейна, Г.

Райла, М. Полани и Т. Куна: «Этот тезис заключается в том,что оно (практическое знание) лежит в основе всякого знания, а не являетсяпросто сжатым выражением некоторого набора пропозиций или операций,40подобно тому, как счет в столбик постепенно превращается в умножение вуме. Сильный тезис означает, что иного знания, кроме практического, простонет, что есть некоторый «скальный грунт» или принципиально непроговариваемые основания, на которых надстраиваются все остальные видызнания» [Волков, Хархордин 2008, с. 77].

Так, например, нельзя говорить отом, что основой педагогических представлений педагогов являетсянекоторое «профессиональное» и «научное» знание о ребенке и еговоспитании, которое принципиально отличалось бы от педагогическихпредставлений родителя о ребенке. Скорее, знание педагогов надстраиваетсянад их собственными практическими знаниями о ребенке, воспитании и проч.Этоподробнеебудетрассмотренонаматериалахисследованийпедагогических представлений школьных учителей в п. 1.5.Одновременно с этим работы по феноменологии (Э.

Гуссерль, А. Щюц)позволили сделать вывод о принципиальной важности исследованиясубъективного смысла: «Мы обнаруживаем, что человеческие дела — этосоциальные дела, что социальные дела — это исторические дела и чтоотличительной особенностью исторических дел является комбинацияцеленаправленной человеческой деятельности и в некоторой степенислучайности<...>субъективнаяиинтерсубъективнаяосмысленностьчеловеческих дел в целом и социального взаимодействия в частности — недолжна игнорироваться гуманитарными науками» [Лукман 2003, с.

44].Социологические эмпирические исследования обыденного знаниязародились как попытка ответить на вопрос: «как много/мало знают обычныелюди - в сравнении с учёными, экспертами и специалистами, - о том, какустроены и из чего состоят разные области окружающей реальности, какустроен мир живой и неживой природы, мир человеческого поведения,рукотворный мир техники, как усваиваются и развиваются такого рода знанияв онтогенезе?» [Девятко и др. 2009, с.

4; Рождественская 2011]. Активно41развивались подходы, исследующие этнометодологию (Г. Гарфинкель),«скрытое знание» (М. Полани).1.5.2 Обыденные педагогические представленияНесмотря на то, что обыденные представления родителей (parentalethnotheories, parental beliefs, parenting cultures) охватывают гораздо болееширокий круг вопросов (в частности, упоминавшиеся выше описанные R.A.LeVine «универсальные задачи родителя», такие как выживание, здоровье,усвоение социальных норм и др.), мы в данной работе остановимся на ихродительских педагогических представлениях [McGillicuddy-DeLisi, Sigel1995; Sigel и др.

2014; Weinstein 1989; Tudge 1993]. Родители, не являясь попрофессии педагогами, ежедневно решают задачи, которые можно отнести кобласти педагогики: как, чему и когда учить ребенка [Lightfoot, Valsiner 2014].Поэтому мы сочли возможным предположить у них наличие собственныхобыденных педагогических представлений.В отечественной науке эта проблематика рассматривается в сфереизучения народной педагогики, в частности Е.Ф. Хакимов [Хакимов 2007]указывает, что «реальный процесс образования осуществляется не только ине столько в специально организованных институтах, сколько стихийно. Этостало очевидным к концу ХХ века, когда в области воспитания не удалосьсоздать высокоэффективных проектов».

Это привело к появлению множестваисследований на тему связи деятельности учителя и обучения ученика, а вотечественной педагогике – повышение интереса к народной и семейнойпедагогике. В данной сфере исследований рассматриваются следующиевопросы [Хакимов 2007; Волков 2001]:1. Основныесамовоспитание,научение).педагогическиеперевоспитание,понятиянаставления,(уход,воспитание,обучение,учение,422.