Диссертация (Структура и содержание обыденных педагогических представлений матерей (на примере г. Москвы)), страница 2

Забаевапоказано, что родители «часто не видят средств воспитать ребёнка», так какдети 7-17 лет, как правило, больше времени находятся под опекойобразовательных и медицинских институтов, чем в семье (на материалахинтервью с родителями в больших городах, [Забаев 2005]).Таким образом, мы можем наблюдать, с одной стороны, ростзначимости родителей в сфере образования, признание необходимости учётаих представлений и практик и вовлечения родителей в образовательный6процесс, с другой стороны – рост дифференциации уровня родительскихкомпетенций, родительских практик и представлений.Постановка проблемыНачиная с ХХ века родительство находится в фокусе интересовисториков, психологов, социологов, антропологов, медиков, педагогов. Целыйряд работ был посвящён исследованию сферы детства и родительства(например, [Denzin 1973; Bluebond-Langner 1980; Qvortrup 2005; James и др.2008; James и др.

2015; Jenks 1996; Осорина 2008; Арьес 1999; Bornstein и др.2017]). Было показано, что на различные сферы взрослой жизни: семью,карьеру, психическое здоровье – оказывает влияние то, как проходиловзросление, что, в свою очередь, в сильной мере зависело от родительскихпрактик [Кон 1988; Bronfenbrenner 1979; Domitrovich и др. 2001]. Большоймассив исследований посвящён тому, что родительские практики ипредставления значимы для академических результатов ребёнка (например,обзор исследований, посвящённых данной тематике, представлен в работе[Roksa и др.

2011]).Однако, как признают современные исследователи, до сих пор не быловыработано полного и консистентного описания родительства (например,[Reidидр.2015]),чтопорождаетмножествотеоретических,методологических вопросов, при этом исследователи сходятся в том, чтородительство не является неизменным, культурно универсальным иконтекстуально независимым. В частности, Я. Вальсинером, продолжавшимлинию рассуждений Л.С. Выготского, было показано, что контекст во многомопределяет то, как будет развиваться ребёнок [Valsiner 2000; Вальсинер,2005], а значит и то, какие действия от родителей и остального окружениянужны для организации его развития, не говоря уже о том, что в различныхкультурах могут различаться цели воспитания и развития. Таким образом,невозможна универсальная модель родительских практик: то, что делаетродитель, в каких контекстах он реализует свои действия, каких результатов7ожидает – все это представляет сложный сплав существующих в культуреконцептов и практик.На этом этапе развития исследований в сфере родительства мысталкиваемся с проблемой как методологического характера – разработкиисследовательского инструмента, адекватного данному явлению, так и снезнанием о самом современном родительстве, претерпевающем, как краткобыло показано выше, принципиальные изменения, и, в частности, окогнитивном аспекте родительства (parental cognition, parental beliefs).Вданномисследованиимысфокусировалисьнаобыденныхпедагогических представлениях матерей в ситуации перехода их ребёнка отдошкольного этапа к обучению в начальной школе: следуя логикеЯ.

Вальсинера, предполагавшего, что во многом родительские представленияявляются ответами на контекстуальные вызовы, мы остановились наситуации, с которой сталкивается подавляющее большинство современныхродителей – их ребенок идет учиться в первый класс государственной школы.Цель и задачи исследованияЦельюнашегоисследованияявляетсяописаниеобыденныхпедагогических представлений родителей на примере этапа начала обученияребёнка в школе.Задачи: анализ теоретических и методологических подходов к изучениюродительских представлений, обобщение результатов имеющихся наданный момент исследований в сфере родительства с целью разработкиметодологии исследования; описание обыденных педагогических представления у матерей напримере этапа начала обучения ребёнка в школе.Теоретическая рамка диссертационного исследованияПри исследовании родительских педагогических представлений мыопирались на концепцию «обыденных теорий». Согласно данному подходу,8обыденные теории представляют собой когнитивные элементы, лежащие воснове представлений о взаимосвязях между феноменами [Девятко и др.2010; Sigel и др.

2014; Valsiner 2000; Malle 2004; Tudge 1993]. В качестветеоретической рамки для такого рода исследований выступали концепциисоциальных представлений (social cognition), культурных моделей (culturemodels), а также обыденные теории (folk theory), этнотеории (ethnotheory),социальные репрезентации (social representations) [Goodnow и др. 1990; Reidи др. 1986; Super и др. 1986].В данной работе мы будем опираться на концепцию обыденнойпедагогики (folk pedagogy), введенной Дж.

Брунером [Bruner 1990; Bruner1996]. В своих работах он писал: «Деятельность учителя неизбежно основананапредставленияхоприродеобучающегося».Онсчитал,что«образовательные практики основаны на сумме обыденных представлений(folk beliefs) об обучающемся» [Bruner 1990]. Согласно его определению,обыденная педагогика — это средства, которыми члены (например, учителя)данной сферы деятельности (например, образования) организуют свой опыт вданной области, свои знания по поводу данной области и свои транзакции ссоциальным окружением (например, школой).При анализе данных интервью мы опирались на методологиюисследованияпедагогическихпредставленийучителейиродителей[McGillicuddy-DeLisi и др.

1995; Sigel и др. 2014; Tudge 1993; Kagan 1990], вчастности на методологию выявления практического педагогическогоаргумента [Fenstermacher 1993; Fenstermacher 1986]. При этом для уточнениятого, что является «педагогическим» практическим аргументом, мыпридерживались следующего понимания педагогической теории [Кон 1988;Щедровицкий1993]:этоописаниедеятельности,направленнойна«изменение» ребёнка с помощью определённых процедур в соответствии собразом желаемого результата или определённым культурным образцом.Таким образом, «обыденная педагогическая теория» будет включать в себя9представления родителей об «объекте» изменения (ребёнке), представления оспособах, процедурах, приёмах его изменения, а также образы желаемогоими или закреплённого в культуре в качестве нормативного результата.Мытакжеопиралисьнаработы,посвящённыеродительскойсамоэффективности, общей теоретической рамкой которых выступаетконцепция самоэффективности А.

Бандуры [Bandura 1977; Bandura 1989;Coleman и др. 2003]. В частности, в соответствии с теорией А. Бандуры, внашейработерасширениярассматривались:репертуараналичиеродительскихвозможностисредствиполученияметодов,иналичиевозможности взаимодействия с окружением по поводу собственногородительства и т. д., так как это в свою очередь оказывает влияние на уровеньсамоэффективности матери, то есть на её способность разрешить проблему идостичь желаемого результата [Bandura 1977].Описание методологии и дизайна исследованияВ ходе работы был проведён:- статистический анализ социологических количественных данныхвсероссийского опроса родителей. Данный предварительный этап анализадалоснованиеполагать,чтоуродителейимеютсяотличныеотпрофессиональных педагогические представления, и они конструируютсобственные педагогические аргументы.- сбор и анализ качественных данных (проведение и анализполуструктурированных интервью с матерями в г.

Москве). На данном этапемы сфокусировались на узкой группе в определенной ситуации – московскиематеридетей-первоклассников,ненаходящиесявкризиснойилинеблагополучной ситуации (нет детей с особыми образовательнымипотребностями, доход не ниже прожиточного минимума и т. п.). Данноесужение выборки представляется целесообразным, поскольку: а) дляинтервью были выбраны именно матери, поскольку, как показывает в своемисследовании А. Ларо [Lareau 2000], отцы, как правило, в большинстве10вопросов по поводу ребенка переадресуют исследователей к матери ребенка;б) как было показано на предварительном этапе анализа, представленияродителей высоко дифференцированы, и для глубокого содержательногоанализа мы предпочли взять группу с более однородным социальноэкономическим статусом, находящуюся в схожей ситуации; в) за 6-8 летродители приобрели некоторый опыт взаимодействия с ребёнком и ужесформировали к этому моменту, по-видимому, некоторые родительскиепредставления, однако в первый год обучения в государственной школе ихребенка они сталкиваются со множеством новых (по сравнению, например, сдетским садом) для себя ситуаций и требований от системы образования.Поступление ребенка в школу воспринимается матерями как существенноеизменение в жизни ребенка и семьи: появляются особый распорядок дня,новые задачи, другие ожидания от ребенка и т.

п. Изменение и усложнениежизненных обстоятельств, таким образом, вынуждает многих родителейанализироватьсобственныепедагогическиедействия.Этопозволяетнаблюдать, как матери видят данную ситуацию, свои родительские цели исредства [Эльконин 1989; Венгер 1994; Гуткина 2003; Поливанова 2003]. Этоделает, как мы полагаем, интервью о воспитании на этом этапе их жизниособенно информативными для целей нашего исследования.Эмпирическую базу исследования составили: Всероссийский опрос 2000 родителей детей от 1 года до 12 лет,2016 г., проведённый Центром исследования современного детстваИнститутаобразованияНИУВШЭврамкахсоциологическогоисследования «Потребности родителей в дополнительных знаниях икомпетенциях по вопросам воспитания детей». Выборка – квотная. Вкачестве квот выступали следующие параметры: регион и размернаселённого пункта. Данные Мониторинга экономики образования.

«Мониторингэкономики образования – Дошкольное образование» (memo.hse.ru, опрос112015 года) – ежегодный опрос в области образования руководителейобразовательных организаций, педагогов, учащихся или их родителей,работодателей. Выборка – квотная. В качестве квот выступают следующиепараметры: регион, размер населённого пункта и форма собственностиобразовательной организации (государственная либо частная). Всего былоопрошено1156воспитателейи1653ближайшихродственникадошкольника (как правило, матери). Массив из 42 глубинных полуструктурированных тематическихинтервью с матерями детей от 1 года до 12 лет, проживающих в Москве(основная тема - общая специфика современной родительской ситуации).Из них – 18 интервью с матерями детей, обучающихся в первом классе вмосковских школах, находящихся как в центре города, так и в другихрайонах(суглублённымисследованиемкогнитивныхаспектовсовременного родительства).Основные положения, выносимые на защиту Усовременныхматерейприсутствуютпедагогическиепредставления, организованные в форме педагогического практическогосиллогизма(далее–ППС),аименносиллогизма,вкоторомобосновывается намерение совершить то или иное воздействие натраекториюразвитияребенка,егоакадемическиедостижения.Обоснование намерения, как правило, включает в себя отсылки кпредставлению о ребенке, о целях педагогического воздействия и о егожелаемых результатах. Впедагогическихпрактическихсиллогизмахматерейприсутствует научная, экспертная терминология, однако они придаютданным терминам собственный смысл и по своему усмотрению«встраивают» их в свою аргументацию.12 Обыденная педагогическая аргументация, посвященная обучениюребенка, строится вокруг ряда категорий, и «ядром» можно считатьследующие из них:o «Жизненный путь» («участь», «прямой путь»).