2 (Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников)

ОТЗЫВ ОФИЦИАЛЬНОГО ОППОНЕНТА Ермолаевой Марины Валерьевны — доктора психологических наук, профессора, заведующей кафедрой возрастной психологии ОАНО ВО «Московский цсихолого-социальный университет» о диссертации Гижицкого Виктора Владимировича «Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников», представленной на соискание ученой степени кандидата психологических наук по специальности 19.00.07 Педагогическая психология (психологические науки) Диссертация В.

В Гижицкого посвящена исследованию мотивов учебной деятельности старшеклассников как важных факторов их академических достижений. Актуальность исследования обусловлена ролью мотивационных факторов в достижении вь;соких результатов в учебной деятельности, показанной в целой серии психологических исследований.

проведенных в последние десятилетия. Диссертант об рыпается к актуальной задаче выявления наиболее продуктивных типов внешних мотивов, на которые могли бы опираться субъекты учебного процесса. Недостаточная разработанность проблематики учебной мотивации и, в частности, продуктивных типов внешних учеоных мотивов и механизмов их влияния на настойчивость, является причиной того, что остаются мало востребованными разработки, основанные на теории поэтапного формирования умственных действий и понятий и теории развивающего обучения. Исследования мотивов, запускающих учебную деятельность школьников. представляют интерес как для психологической теории, так и для практики. Однако, несмотря на множество работ в данной области, следует признать, что в проблематике учебной мотивации остается больше вопросов, чем ответов.

Предлагаемое исследование делает важный шаг вперед, поскольку оно обеспечивает структурированное видение типов учебных мотивов и механизмов их влияния на успешность учебной деятельности. В работе используется широко используемая в современной психологии парадигма внутренней ! внешней мотивации, в рамках которой под внутренним мотивами понимаются мотивы, запускающие деятельность по причине собственного интереса к ней, н внешних мотивов как побудителей, основанных на внешних по отношению и содержанию деятельности основаниях.

В результате подчеркивается качественное своеобразие мотивов, лежащих в основе учебной деятельности. Благодаря исследованиям, проведенным в рамках теории самодетерминации, преимущество внутренних мотивов для 1 учебного процесса становится все более очевидным, однако, весьма трудно, если вообще возможно строить учебный процесс исключительно на них.

Поэтому определение внешних типов мотивов, наиболее благоприятных для эффективного обучения, сделает возможным полноценное использование таких подходов к обучению как теория поэтапного формирования умственных действий и понятий и теория развивающего обучения. Диссертация содержит введение, две главы, выводы, заключение, список литературы (223 источника, 85 из них на иностранном языке),приложения. Работа имеет оптимальный объем ~200 стр.) и структуру, соответствующую критериям, установленным Положениям о порядке присуждения ученых степеней.

Основной текст работь ~ иллюстрирован 1б таблицами и 19 рисунками. Во введении автор раскрывает актуальность темы исследования, научную и практическую новизну, практическую значимость работы. Содержательно сформулированы объект, предмет, цель и задачи исследования, гипотезы и положения, выносимые на защиту. В теоретическом обзоре литературы автор грамотно и убедительно анализирует отечественные и зарубежные подходы к изучению мотивации деятельности и учебной мотивации. Следует особо отметить компетентный анализ истории отечественных исследований мотивации учебной деятельности и учебного интереса, начиная с теоретических представлений и исследований А.Н.

Леонтьева, Л.И. Божович, А.К. Марковой, П.М. Якобсона, М.В. Матюхиной до современных исследователей, анализирующих особенности мотивации при разных типах обучения. Диссертант обращается к подробному анализу развития представлений о внутренней и различньг,: типах внешней мотивации, а также их источниках, в зарубежных подхода.; 1бихевиористском, гуманистическом и когнитивном). Затем диссертант переходит к рассмотрению современных теорий мотивации - теории самодетерминации Э.

Диси и Р. Райана, исследователей, принадлежащих на сегодня к 1',4 наиболее цитируемых психологов, и потребностной модели учебной мотивации Т.О. Гордеевой, являющейся одним из продолжений развития теории самодетерминации. Автору работы удается гармонично совместить отечественные традиции исследования мотивации учебной деятельности с современными зарубежными подходами 1теория сам одетерминации), показав их принципиальную сочетаемость и непротиворечивость.

Выдвигается предположение о том, что воздействие внутренней мотивации на эффективность учебной деятельности может быть опосредовано настойчивостью субъекта учебной деятельности, проявляющейся в склонности к самостоятельному выполнению домашних заданий и времени, уделяемому работе над ними. В теоретическом обзоре наряду с анализом развития представлений о внутренних и внешних учебных мотивах, диссертант уделяет внимание рассмотрению особенностей типов академических достижений старшеклассников, среди которых, были выделены: академическая успеваемость, результаты ЕГЭ, победы на олимпиадах, Автором обозначаются и обсуждаются психологические детерминанты достижения высоких результатов по данным типам академических достижений, приводятся результаты современных исследований, а также отмечается отсутствие исследований, направленных на изучение роли внутренних и внешних учебных мотивов в достижении высоких результатов по тестам ЕГЭ.

В эмпирический части работы автор обращается к исследованию внутренних и двух типов внешних мотивов как предикторов продуктивного учебного поведения и академических достижений. В исследовании показано, что все три типа внутренних мотивов (мотивы познания, достижения и саморазвития) значимо более высоко выраженгс у академически успешных школьников, являясь их характерной особенностью.

Т.е. в структуре их мотивации внутренние мотивы доминируют над внешними. Также показано, что сугцествуют два типа внешних мотивов, различающихся по своим связям с успешностью учебной деятельности, а также настойчивостью, склонностью к списыванию и психологическим благополучием школьников. Так, внешние мотивы, задаваемые самой личностью, субъектом учебной деятельности, к числу которых относятся мотивы самоуважения и интроецированные мотивы, способствуют проявлению настойчивости, выражающейся также во времени, уделяемом выполнению домашних заданий, и ведущей к более высоким результатам в учебной деятельности.

С другой стороны, внешние межличностные мотивы, хорошо описанные в рамках теории самодетерминаци и, напротив, выступают предикторами учебного обмана и имеют отрицательную связь с академическими достижениями (успеваемость, ЕГЭ по русскому языку и математике). Несомненным достоинством данной работы является то, что результать, количественных методик дополняются и соотносятся с результатами качественного анализа ответов учащихся по методике незаконченных предложений. Анализ ответов позволил автору- заключить, что интерес учащихся к учебному процессу, познавательной деятельности, стремление достигать в ней высоких результатов и развивать свои умения и сгюсобности являются наиболее значимыми предикторами академической успешности старшеклассников.

Ке меньший интерес вызывают результаты, касающиеся выявления условий поддержания продуктивных типов учебных мотивов учителями и родителями. Стоит указать, что полученные результаты хорошо соотносятся с основными положениями теории самодетерминации Э. Диси и Р. Райана о необходимости удовлетворения базовы.

потребностей в автономии, компетентности и связанности (принятии) для поддержания внутренней мотивации. Используя методы регрессионного анализа и структурного моделирования, диссертант также показывает роль поддержки и заинтересованности матери и отца учебным процессом старшеклассника. Интересно, что положительным предиктором внутренних учебных мотивов является поддержка школьника со стороны отца, тогда как поддержка матери является отрицательным предиктором внешних межличностных мотивов, выступающих как наиболее непродуктивные учебные мотивы. Существенная новизна работы состоит в обращении к анализу проблемы учебного обмана, как непродуктивной стратегии учебного поведения, направленной на достижение внешних.

ирречевантных учебной деятельности целей наиболее легким способом в контексте изучения типов учебных мотивов, с ними связанных. В эмпирической части рааоты показано, что негативными предикторами учебного обмана выступают мотивы достижения и интроецированные мотивы, а позитивным предиктором выступаюэкстернальные мотивы, при которых имеет место максимальная фрустрация базовых психологических потребностей. Таким образом, низкая выраженность у учащихся мотивов достижения, интереса к самостоятельному решению трудных задач, а также мотивов, .основанных на чувстве долга, вины и стыда, с одной стороны, и высокая выраженность экстернальной регуляции, ориентации на внешние поощрения со стороны родителей и учителей, с другой, приводят к более частому обращению к стратегии учебного обмана„использованию шпаргалок и нечестному учебному поведению учащихся. Бадежность и достоверность полученных результатов обеспечивается достаточно большим объемом выборки (Я=398), на которой бьшо реализовано исследование, надежностью используемых в исследовании методик, представленностыо среди них не только опросников, но и полупроективных методов, а также высоким уровнем компетентности автора работы, проявленным при интерпретации полученных данных, включающим корректное использование метода структурного моделирования.