Автореферат (Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников), страница 4

Кроме того, отмечается определеннаяограниченностьвнешнихмотивов,рассматриваемыхврамкахСДТ,базирующихся лишь на фрустрации потребности в автономии, в результате чегоостаются неизученными другие важные мотивы, в основе которых лежитпотребность в уважении и самоуважении (Гордеева, Сычев, Осин, 2014).Далее в параграфе рассматривается структурно-процессуальный подход кмотивации достиженческой деятельности и, в частности, потребностная модельучебной мотивации (Гордеева, 2006, 2013, 2014).

С позиций структурнопроцессуального подхода мотивация понимается как процесс побуждающий,направляющий и регулирующий выполнение достиженческой деятельности. Всоответствиисвыделяемымиструктурнымиблокамимотивации,онаопределяется: различиями в мотивах, стоящими за ними потребностями иценностями, а также различиями в целях, особенностях самоконтроля ипреодоления трудностей, уровне настойчивости и упорства, сформированностиконструктивных когнитивных представлений о средствах достижения целей.Всоответствиидеятельностисостоитсизпотребностноймотивов,моделью,релевантныхмотивацияучебнойсодержаниюучебнойдеятельности (внутренние мотивы) или внешних по отношению к ней,направленных на удовлетворение других, не связанных с ней напрямуюпотребностей.

В основе внутренних учебных мотивов лежит стремление кудовлетворению близких учебной деятельности, присущих всем людям иотличающихся ненасыщаемостью потребностей в познании, достижении исаморазвитии. Составляющие данной мотивационной триады имеют разныйфокус: познавательные мотивы направлены на процесс познания и понимания18мира; достиженческие – на созидание и выполнение наилучшим образомопределенного дела; мотивы саморазвития – на обретение компетентности,совершенствование своих умений, изменение себя. С другой стороны, внешниемотивы строятся на удовлетворении вторичных по отношению к учебномупроцессу потребностей в автономии, уважении и принятии, их удовлетворенииили фрустрации. Внешние мотивы подразделяются на две большие подгруппы личностные и межличностные.

Личностная мотивация исходит от самогоиндивида и сознательно выбранных им личностно значимых целей, поотношению к достижению которых выполняемая деятельность являетсясредством. Межличностная мотивация задается отношениями человека с егоближайшим окружением, стремящимся регулировать его активность. Этопонимание внутренней и внешней мотивации лежит в основе настоящей работы.В четвертом параграфе «Анализ типов академических достижений и ихпсихологических факторов» проанализированы различные формы оцениваниякачества усвоения учебного материала у старшеклассников.

Система оцениванияв российских школах имеет следующие особенности: суженный диапазоноценивания (Зайцев, 1991; Звонников, Челышкова, 2010); слабая связь отметок сосновными характеристиками учебных заданий (Воронов, 2010); выставлениеитоговых отметок, связанное с утратой информации об успешности процессаучебной деятельности на разных ее этапах (Михеев, 1986; Воронов, 2010); рискнеобъективностиотметок(Собкин,Калашникова,2011).Рассмотреныпсихологические следствия выставления отметок, в частности, отметка можетвыступить самостоятельным мотивом учения (Божович, 1951; Славина, 1958;Морозова, 1979; Матюхина, 1984; Маркова, 1983; Выготский, 1991),оказывающим негативное влияние на самооценку (Гинзбург, Цукерман, 2009).Другой формой оценивания учебных достижений выступает Единыйгосударственный экзамен (ЕГЭ).

Результаты ряда недавних исследованийсвидетельствуют о том, что ЕГЭ представляет собой достаточно эффективныйинструмент отбора абитуриентов, поступающих в ВУЗы на общих основаниях,поскольку его результаты являются надежным предиктором академической19успешности студентов (Польдин, 2011; Гордеева, Осин, 2012, Каширина, 2013;Хавенсон, Соловьева, 2013).Проведен ряд исследований, направленных на изучение психологическихфакторов успешности сдачи ЕГЭ: личностной тревожности, уровня притязаний,самооценки (Еремина, 2007; Прохоров, 2012); мотивации достижения иизбеганиянеудач,(Еремина,2007);саморегуляции(Цыганов,2013);психологической готовности к экзамену (Сафонова, 2010). Однако, отсутствуютисследования, направленные на изучение связи внутренних и внешних учебныхмотивов с достижением высоких результатов по ЕГЭ.Пятый параграф «Непродуктивные стратегии учебного поведения и ихпсихологические факторы» посвящен анализу непродуктивных стратегийучебного поведения, в частности учебному обману учащихся и его источникам.Учебныйобман,проявляющийсявсписыванииуодноклассников,использовании шпаргалок и плагиате, представляет собой распространеннуюпроблему как российских, так и зарубежных образовательных учреждений.

Вряде исследований показано, что с обманом в учебной деятельности связаныакадемические достижения (Newstead et al., 1996; Sevari, Ebrahimi, 2011; Peklaj etal., 2012), особенности учебной мотивации (Jordan, 2001; Smith et al., 2012),учебных целей (Anderman et al., 1998; Murdock et al., 2007), отношения к учителю(Ashworth, Bannister, 1997; Anderman, Midgley, 2004; Murdock, Anderman, 2006).Однако, большинство исследований проведены на материале учебнойдеятельности студентов и в них не анализировалась структура внутренних ивнешних учебных мотивов.Таким образом, анализ и обобщение проведенных исследованийподтверждает актуальность и новизну изучения продуктивных форм учебныхмотивов (внутренних и внешних) по отношению к различным типамакадемических достижений (успеваемость, ЕГЭ по базовым предметам) истратегиям учебного поведения (учебная настойчивость, выполнение домашнегозадания, учебный обман), а также изучения источников продуктивных учебныхмотивов.20Во второй главе «Эмпирическое исследование внутренних и внешнихмотивовкакфакторовуспешностивразличныхвидахучебнойдеятельности у старшеклассников» представлены результаты проведенногоэмпирического исследования.Впервомпараграфе«Постановкапроблемы,гипотезы,общаяхарактеристика и методики эмпирического исследования» описаны гипотезы,методыисследования,средстваобработкирезультатов,представленахарактеристика выборки, процедура исследования, а также описательнаястатистика.Второйпараграф«Мотивационныеособенностиучащихся,демонстрирующих различные результаты по академической успеваемости иЕГЭ» посвящен изучению мотивационных особенностей и стратегий учебногоповедения учащихся с различными типами академических достижений(успеваемость, ЕГЭ), а также учащихся школ с высоким и средним рейтингом.С целью изучения наиболее распространенных мотивационных профилейстаршеклассников, а также определения, какой из них является оптимальным дляучебной деятельности, проведен кластерный анализ методом Уорда, мера квадратное расстояние Евклида.

В основание кластеризации положены семьучебных мотивов, а также амотивация. Получено три кластера (см. рис. 1):1) в первый кластер вошли ученики (N=196; 49,5% выборки) с высокимипоказателями по внутренним мотивам и по внешним личностным мотивам,умеренными показателями по внешним межличностным мотивам;2) учащиеся второго кластера (N=93; 23,5% выборки) характеризуютсянизкими показателями по внутренним мотивам, умеренными показателями повнешним личностным мотивам и высокими показателями по экстернальнойрегуляции;3) в третий кластер вошли учащиеся (N=103; 27% выборки) с высокимипоказателями по внутренним мотивам, умеренными показателями по внешнимличностным мотивам и низкими показателями по внешним межличностныммотивам.214,543,532,521,51Кластер 1 (N=196)Кластер 2 (N=93)Кластер 3 (N=103)Рис.

1. Мотивационные профили учащихся трех кластеров.Мы обнаружили, что учащиеся кластера 1 и 3 чаще используютпродуктивные стратегии учебного поведения (p<0,01) и реже прибегают кучебному обману (p<0,01), а также имеют более высокую академическуюуспеваемость (p<0,01), чем учащиеся второго кластера.Отметим, что данные результаты в целом соответствуют результатамисследования К. Рателле (проведенного на выборке канадских студентовколледжа), в котором было выделено также два различных мотивационныхпрофиля, являющихся в равной степени оптимальными - они оба связаны свысокими академическими достижениями, низким количеством прогулов(пропусков занятий) и высокой настойчивостью (Ratelle et al., 2007).Сравнение трех групп учащихся с разными уровнем успеваемости,результатом ЕГЭ по математике и русскому языку (по апостериорному критериюмножественного сравнения Шеффе) показало, что выраженные показатели повнутренним мотивам выступают отличительной особенностью учащихся,имеющих высокие результаты по различным типам академических достижений(успеваемость, ЕГЭ по математике и ЕГЭ по русскому языку).22Изучены мотивационные особенности старшеклассников, обучающихся вшколах с высоким (N=127) и средним (N=269) рейтингом (см.

рис. 2). Стоитотметить, что рейтинг был образован Департаментом образования городаМосквы на основании образовательных результатов школ за 2013-2014 год (т.е.время, когда проводилось исследование). Школы с высоким рейтингом такжеотличаются наличием конкурсного отбора при поступлении и более сложнойучебной программой.43,532,521,5Учащиеся школ свысоким рейтингомУчащиеся школ сосредним рейтингомРис. 2. Мотивационные особенности учащихся школ с высоким и среднимрейтингом (t-критерий Стьюдента).Обнаружено, что учащиеся школ с высоким рейтингом имеют болеевысокие показатели по мотиву достижения и мотиву познания (оба p<0,01), чемучащиеся из других школ.

Это означает, что учащиеся школ с высокимрейтингом проявляют большую заинтересованность учебным процессом,стремятся достигать высоких результатов и предпочитают трудные задания вбольшей степени, чем учащиеся из других школ.23Различия между учащимися из школ с высоким и средним рейтингом былиобнаружены по интроецированной регуляции (p<0,01). Это означает, чтоучебная деятельность старшеклассников из школ со средним рейтингом вбольшей степени регулируется стремлением избежать чувства стыда и вины занеудачи в учебе, а также чувством долга, чем у учащихся из школ с высокимрейтингом.Внешние межличностные мотивы также имеют значимо большуювыраженность у старшеклассников из школ со средним рейтингом (p<0,01). Этоозначает, что для них учебная деятельность выступает в большей степени, чемдля учащихся из школ с высоким рейтингом, средством достижения внешних (поотношению к содержанию этой деятельности) целей.

Соответственно, ихмотивационныйпрофильявляетсяменеепродуктивнымдляучебнойдеятельности.Полученные результаты можно объяснить тем, что в школах с высокимрейтингом идет эффективный отбор более академически успешных ипродуктивно мотивированных детей, имеющих более высокие внутренние иболее низкие внешние межличностные мотивы.