Автореферат (1098862), страница 5
Текст из файла (страница 5)
Кроме того, данные различиямогут быть обусловлены спецификой образовательных учреждений, то есть вшколах с высоким рейтингом могут осуществлять целенаправленную поддержкувнутреннихмотивовучащихсяпутемпредоставленияимбольшейсамостоятельности, обратной связи, а также за счет снижения контроля,давления, и исключения попыток манипулирования учащимися (за счет угроз,оценок и т.д.). Вероятно, имеют место обе причины различий в мотивационныхпрофилях учащихся школ с высоким и средним рейтингом.Корреляционный анализ показал, что учащиеся школ с высоким и среднимрейтингомразличаютсяпосвязямвнешнихличностныхмотивовсакадемическими достижениями. Обнаружена связь академической успеваемостис мотивом самоуважения и интроецированной регуляцией (р<0,01) у школьниковиз школ со средним рейтингом.
Вероятно, это связано с тем, что системавыставления оценок в школах с высоким рейтингом отличается от системы24выставления оценок и поддержания мотивации в других школах. Так, школы сосредним рейтингом, помимо поддержания внутренних мотивов, поддерживаюту школьников также внешние личностные формы учебных мотивов, такие какмотив самоуважения, интроецированная регуляцию и мотив уваженияродителями (на уровне тенденции, р=0.07).Анализ половых различий по учебным мотивам показал, что девушки изшкол с различным рейтингом имеют более высокие показатели по мотивусамоуважения (р<0,05) и более низкие по мотиву уважения родителей(значимость на уровне тенденции p<0,05-0,07). Учитывая характер связи данныхмотивовсуспеваемостью,можнопредположить,чтоболеевысокаяуспеваемость девушек-старшеклассниц, обучающихся в массовых школах,обусловлена более выраженным у них мотивом самоуважения.Третий параграф «Внутренние и внешние мотивы как предикторыакадемическихдостижений»посвященизучениюспецификивлияниявнутренних и внешних мотивов учебной деятельности на академическуюуспеваемость.Корреляционный анализ показал (см.
табл. 1), что внутренние мотивыимеют значимые связи с успеваемостью, результатами ЕГЭ по русскому языку иматематике. Связи внешних мотивов с академическими достижениямиразличны. Положительные связи с успеваемостью имеют внешние личностныемотивы. Напротив, вешние межличностные имеют отрицательные связи совсеми типами академических достижений.Полученные результаты подтверждают данные зарубежных исследований,свидетельствующих о позитивном вкладе внутренних мотивов в эффективностьучебной деятельности, рост успеваемости, лучшее усвоение учебного материалаи повышение познавательной активности учащихся (Deci, Ryan, 2000, 2008;Ratelle et al., 2007; Taylor et al., 2014).Для выявления предикторов и анализа вклада внутренних и внешнихмотивов в функционирование стратегий учебного поведения использован методструктурного моделирования (созданы две структурные модели).
Результаты25первой структурной модели показали, что предикторами настойчивостиявляются мотив достижения и мотив саморазвития. Этот результат соответствуетданным, полученным в исследовании Т.О. Гордеевой и О.А. Сычева на выборкестудентов ВУЗов, в котором была показана роль внутренних мотивов какпредикторов настойчивости (Гордеева, Сычев, 2012).Таблица 1.Результаты корреляционного анализа учебных мотивов, стратегий учебногоповедения и академических достижений (по Пирсону).11. Познавательныймотив2. Мотив достижения3. Мотивсаморазвития4. Мотивсамоуважения5. Интроецированнаярегуляция6. Экстернальнаярегуляция7.
Мотив уваженияродителей8. Амотивация9. Успеваемость10. Результаты ЕГЭпо русскому яз.11. Результаты ЕГЭпо математикеNMSDНадежность шкал (αКронбаха)2345678910111**,781,73** ,67**1,45** ,38** ,72**,12*,051,34** ,59**-,25** -,22** ,002,23**1,52**1-,03 -,01 ,24** ,47** ,51** ,62**-,48** -,35** -,42** -,33** -,13** ,24**,35** ,30** ,29** ,21** ,14** -,11*,09-,11*,21** ,18** ,16*-,19** -,04,02-,14*,0111**-,161,63**1,29** ,40** ,24** ,08-,06 -,13* -,18** -,09 ,52** ,61**1396 396 396 396 396 396 396 396 364 238 2393,54 3,22 3,46 3,34 3,25 2,96 2,50 1,774.02 70.67 53.280,99 1,07 0,99 1,11 0,98 1,05 0,99 0,880.54 13.45 21.210.90.90.840.850.70.730.890.84Примечание: * - p<0,01; ** - p<0,05.Вместе с тем, мотив саморазвития является значимым предикторомвремени, посвящаемого выполнению домашнего задания. Наконец, отсутствиестремления у учащихся к достижению мастерства в учебной деятельности(низкие показатели по мотиву достижения) выступает условием возникновенияучебного обмана.Согласно второй структурной модели, мотив самоуважения - позитивныйпредикторнастойчивостиивремени26выполнениядомашнегозадания.Предикторами учебного обмана являются экстернальная регуляция (позитивныйпредиктор) и интроецированная регуляция (отрицательный предиктор).Полученные результаты показывают, что переживание учащимися чувства долга«хорошо» учиться предотвращает учебный обман, который возникаетвследствие выраженного стремления к достижению внешних, не релевантныхучебной деятельности целей.Анализ структурных моделей свидетельствует о том, что личностныемотивы (мотив самоуважения и интроецированная регуляция) вносят болеепозитивный вклад в возникновение и использование продуктивных стратегийучебного поведения, чем внешние межличностные мотивы.С целью проверки гипотезы о медиативной роли стратегий учебногоповедения во влиянии мотивов на академическую успеваемость, такжеприменялся метод структурного моделирования.D2*Е1* 0.37Мотив познания0.620.93Е2*Е3*0.48Мотив достижения0.61Мотивсаморазвития0.88*0.59ВнутренниемотивыСтратегииучебногоповедения0.78*0.79*0.33*Учебнаянастойчивость0.81 Е9*Время выполнения 0.94 Е10*д/з0.55*D3*0.84Успеваемость0.84Успеваемость0.54 Е13*Рис.3.
Структурная модель влияния внутренних мотивов на академическуюуспеваемость через продуктивные стратегии учебного поведения (N=314).Показатели соответствия модели: χ2 = 11.34; p = 0.12; CFI = 0.99; RMSEA =0.05; доверительный интервал RMSEA (0.000, 0.097).Результаты модели (см. рис. 3) показали, что внутренние мотивы учебнойдеятельностиположительновлияютнаакадемическуюуспеваемостьпосредством продуктивных стратегий учебного поведения. Показано, чтопереживание интереса к процессу учения, желание узнавать новое и достигать27высоких результатов приводят к тому, что учащиеся проявляют больше усилийв учебе и больше времени посвящают выполнению домашнего задания, что, всвоюочередь,способствуетповышениюакадемическойуспеваемостистаршеклассников.Влияние внешних мотивов на академическую успеваемость через учебныйобман показала вторая структурная модель.
Как видно на рисунке 4,непосредственное и положительное влияние на академическую успеваемостьоказывает мотив самоуважения.Интроецированная и экстернальная регуляции влияют на академическуюуспеваемость опосредованно, через использование стратегий учебного обмана.Так, высокие показатели по экстернальной регуляции и низкий уровеньинтроецированной регуляции обусловливают возникновение учебного обмана,который, в свою очередь, отрицательно влияет на академическую успеваемость.Мотивсамоуважения0.25*0.61*УспеваемостьИнтроецированнаярегуляция0.23*0.92 Е12*-0.27*-0.29*0.47*Учебный обманЭкстернальнаярегуляция0.94 Е11*0.38*Рис. 4. Структурная модель влияния внешних мотивов на учебный обман иакадемическую успеваемость (N=264). Показатели соответствия модели: χ2 =5.35; p = 0.15; CFI = 0.99; RMSEA = 0.05; доверительный интервал RMSEA(0.000, 0.128).Анализкорреляцийирезультатовструктурногомоделированияпоказывает, что влияние мотивов на академические достижения опосредованопродуктивными и непродуктивными стратегиями учебного поведения.
Этоозначает, что интерес к учебному предмету, стремление узнавать новое иориентация на достижение высоких результатов стимулируют учащихся28проявлять настойчивость в учебном процессе, прикладывать усилия на занятияхи посвящать больше времени выполнению домашних заданий, что, в своюочередь, приводит к повышению академической успеваемости. Внешние мотивытакже оказывают опосредованное влияние на академическую успеваемость черезучебный обман. Показано, что чем больше выражено стремление учащихсяучиться ради получения внешних (не связанных с предметом учебнойдеятельности) наград и чем ниже выражена их интроецированная регуляция, темчаще они прибегают к учебному обману и тем ниже их академическаяуспеваемость.Подтверждение полученных результатов и их уточнение осуществлено спомощью методики незаконченных предложений.
Ответы учащихся по этойметодике оценивались в зависимости от того, насколько в них представленавнутренняя/внешняяучебнаямотивация. Для проведениякачественнойобработки ответов мы сопоставили ответы 60 учащихся: 30 с наиболее высокимиэкспертными оценками по внутренней мотивации и 30 с низкими экспертнымиоценками. Путем качественной обработки ответов двух групп учащихся былоустановлено, что в ответах учеников из первой группы в большей степенипроявляется их заинтересованность учебным процессом, им нравится узнаватьновое, они стремятся развивать себя и свою компетентность на занятиях.Учащиеся из первой группы ответственно относятся к учебе, осознают важностьвыполнения домашних заданий для успешного обучения. Кроме того, ониотмечают, что сами инициируют и регулируют учебный процесс, которыйприносит им удовольствие.
Напротив, в ответах учащихся из второй группы(имеющих наименьшую экспертную оценку) не проявляется заинтересованностьучебным процессом, они часто указывают на переживание скуки на учебныхзанятиях или на то, что им не нравится учиться. Вероятно, посещение школы ивыполнение домашних заданий является для них средством окончить школу ипоступить в ВУЗ, а также избежать конфликтов с социумом. Учебнаядеятельность учащихся из второй группы регулируется внешними факторами:родителями и учителями.29Таким образом, наилучшими мотивами, приводящими к максимальновысоким результатам в учебной деятельности, являются интерес к процессупознания, стремление достигать высоких результатов и развивать своиспособности, и поэтому важно работать над таким изменением содержания иметодов обучения, а также обратной связи, которые поддерживают у учениковэти мотивы.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
