Автореферат (Внутренние и внешние мотивы учебной деятельности как факторы академической успешности старшеклассников), страница 3

Учащиеся,обучающиеся в школах с высоким рейтингом, отличаются профилем, в которомдоминируют внутренние мотивы учебной деятельности; их успешность в этихшколах зависит от степени выраженности внутренних мотивов учебнойдеятельности. С другой стороны, учащиеся школ со средним рейтингомотличаются профилем, в котором, наряду с внутренними учебными мотивами,важными для достижения высоких результатов в учебной деятельности,12присутствуютивнешниеличностныемотивы,вчастности,мотивысамоуважения и интроецированная регуляция.Апробация результатов исследованияОсновныеположенияработыобсуждалисьнамеждународныхконференциях студентов, аспирантов и молодых ученых «Ломоносов – 2013»,«Ломоносов – 2015» (МГУ имени М.В.

Ломоносова, Москва, 2013, 2015);Третьейнаучно-методическойконференции«Новыеобразовательныепрограммы МГУ и школьное образование» (МГУ имени М.В. ЛомоносоваМосква, 2013); Всероссийской конференции «Деятельностная теория учения:современное состояние и перспективы» (МГУ имени М.В. Ломоносова, Москва,2014); Международной конференции по мотивации «Понимание и поддержаниестрасти к учению» (Университет Хельсинки, Хельсинки, 2014); на заседаниикафедры психологии образования и педагогики факультета психологии МГУимени М.В. Ломоносова (2015).Структура диссертацииДиссертация состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, спискалитературы и 18 приложений.

Работа включает 16 таблиц и 19 рисунков. Объемосновного текста диссертации – 159 машинописных страниц. Список литературывключает 223 наименования, из них 85 на иностранных языках.ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИВоВведенииобосновываетсяактуальностьопределяется теоретико-методологическаятемыисследования;его основа; объект, предмет,гипотезы, цели и задачи исследования; формулируются гипотезы; раскрываетсянаучная новизна работы, ее теоретическая и практическая значимость.Первая глава «Развитие представлений о внутренней и внешнейучебной мотивации как факторах академической успешности» посвященарассмотрению основных подходов к классификации учебной мотивации вотечественнойизарубежнойпсихологии.Вданнойглаветакжерассматриваются источники и основные способы поддержания оптимальной13учебной мотивации.

Представлен анализ различных типов академическихдостижений (успеваемость, ЕГЭ) и непродуктивных стратегий учебногоповедения.В первом параграфе «Развитие представлений о внутренней и внешнеймотивации учебной деятельности в отечественной психологии» рассмотренызначимые теоретические и эмпирические исследования, направленные нарешение проблемы типологизации учебной мотивации в отечественнойпсихологии. Л.И. Божович (1951, 1968) выделила два типа учебных мотивов мотивы, порождаемые самой учебной деятельностью, и мотивы, находящиеся запределами учебного процесса - широкие социальные мотивы (стремление кположению школьника, завоеванию определенного места в коллективе, кдостижению положения в будущем и др.).

Развивая идеи Божович, А.К. Маркова(1983)дифференцировалавнутрипознавательныхмотивовширокиепознавательные, учебно-познавательные и мотивы самообразования; а внутрисоциальных — широкие социальные мотивы, узкие социальные, илипозиционные, мотивы и мотивы социального сотрудничества. Идея окачественной неоднородности и разной степени продуктивности внешнихмотивов с точки зрения результатов учебной деятельности нашла отражение вклассификациях П.М.

Якобсона (1969) и М.В. Матюхиной (1984), включающихтакже и «отрицательные мотивы» как наименее продуктивные побудителиучебной деятельности. Этот тип мотивов операционализируется как стремлениеизбежать разного рода проблем и неприятностей, которые могут возникнуть,если школьник не будет хорошо учиться.Рассматриваются работы, посвященные проблеме формирования иподдержанияучебноймотивации.СогласноидеямЛ.И.Божович,Н.Г. Морозовой и Г.И.

Щукиной, сочетание познавательных и социальныхмотивов («двувершинная» структура мотивации) повышает эффективностьучебного процесса и способствует целостному развитию личности. В рамкахтеории поэтапного формирования умственных действий акцент делается наподдержку в процессе обучения познавательной мотивации (П.Я. Гальперин,14Н.Ф. Талызина); в рамках теории развивающего обучения – мотивациисаморазвития путем применения проблемных методов обучения (В.В. Давыдов,Д.Б.

Эльконин, Г.А. Цукерман), а также кооперативного обучения (В.В. Рубцов,Г.А. Цукерман).Начиная с 70-х годов стало широко использоваться понятие внутренняямотивация, обозначающее стремление к поиску новизны и решению трудныхзадач ради применения и развития собственных способностей, которое сталоактивно использоваться и российскими исследователями (Ярошевский, 1973,Копина, 1981, Мильман, 1987, Чирков, 1996, Борзова, 2001, Гордеева, 2006,Волочков, 2007; Герасимова, 2008 и др.).Во втором параграфе «Развитие представлений о внутренней и внешнеймотивации учебной деятельности и ее источниках в зарубежной психологии»представлен анализ различных подходов к изучению мотивации, в частности,учебной мотивации в зарубежной психологии.

В рамках бихевиористскогоподхода развивалось достаточно узкое понимание внешней мотивации какзадаваемой внешними поощрениями и наказаниями, соответственно, основноевнимание исследователей уделялось разработке представлений о различныхтипах и режимах подкреплений (Skinner, 1971). В последующих работах(социальныйбихевиоризм)подчеркиваетсяважнаярольподдержаниясобственной деятельности посредством самоподкрепления (Бандура, 2000).В гуманистической психологии развивались представления об условияхвозникновения и функционирования внутренней мотивации, проявляющейся встремлении к личностному росту и самоактуализации, потребностях личности,им соответствующих (Роджерс, Фрейберг, 2002; Маслоу, 2011 и др.).

В рамкахкогнитивного подхода к мотивации изучаются когнитивные механизмы,опосредствующиевлияниевнешнихсобытийнамотивациюсубъектадеятельности, такие как каузальные атрибуции, воспринимаемый контроль,имплицитные теории интеллекта, самоэффективность и др. (Berlyne, 1965; deCharms, 1968; Weiner, 1986; Чирков, 1996; Хекхаузен, 2003; Гордеева, 2006; Deci,Ryan, 2008).15В третьем параграфе «Современные теории внутренней и внешнеймотивации и представления о ее источниках» рассматриваются современныетеоретические подходы к внутренней и внешней мотивации деятельности. Врамках теории самодетерминации Э.

Деси и Р. Райана (Deci, Ryan, 2000)изучение внутренней и различных типов внешней мотивации как факторовпсихологического благополучия и успешности в различных видах деятельностиявляется одним из основных направлений исследований. Согласно теориисамодетерминации (СДТ), внешняя мотивация может значительно варьироватьпо степени относительной автономности. Выделяются четыре уровня внешнейрегуляции деятельности, по возрастанию интернализации внешних требований,постепенно принимаемых субъектом.

На уровне экстернальной регуляцииповедение регулируется обещанными наградами, поощрениями и стремлениемизбежать наказания; характерно отсутствие ощущения самодетерминацииповедения, которое имеет ярко выраженную контролируемую природу. Науровнеинтроецированнойрегуляцииповедениерегулируетсячастичноприсвоенными субъектом правилами или требованиями, которые побуждаютдействовать так, а не иначе. Ребенок выполняет деятельность уже под влияниемвнутренних причин, которые, тем не менее, имеют контролирующую,межличностную природу. Учащиеся с интроецированной регуляцией учатся,чтобы избежать ощущения вины и стыда, поддержать самооценку. Третийуровень интернализации - идентифицированная регуляция - имеет место, когдасубъект воспринимает деятельность как результат собственного выбора,принимая внешние цели и ценности, ранее регулировавшие ее осуществление,как свои и идентифицируясь с ними. Наконец, интегративная регуляцияпредполагает идентификацию субъекта с ценностью выполняемой деятельности,которая становится в его сознании частью его «я» и частью его естественногофункционирования.

Это наиболее автономная и самодетерминированная формавнешней мотивации. Показано, что внутренняя мотивация положительно связанаспсихологическимпроявлениемблагополучием,креативности,высокимакадемическими16уровнемнастойчивости,достижениями,атакжеотрицательно - с преждевременным уходом из школы (Vallerand et al., 1997;Ratelle et al., 2007; Deci, Ryan, 2008; Taylor et al., 2014).Определяющим признаком внутренней мотивации является стремлениесубъекта деятельности выполнять ее ради интереса к ней самой, удовольствиемот ее выполнения, ощущением собственного выбора деятельности.

С позицийСДТ, к числу основных факторов, лежащих в основе внутренней мотивациидеятельности и психологического благополучия, относится удовлетворенностьпотребностей в автономии, компетентности и связанности с другими людьми,изначально присущих всем людям. Потребность в автономии означаетстремление самостоятельно контролировать собственные действия и поведение,быть их независимым инициатором, субъектом, а не объектом деятельности.Ощущениеавтономностинеозначаетиндивидуализмаилиполнойнезависимости от других людей, но предполагает, что действия являются невынужденными или навязанными извне, а выбранными субъектом. Подпотребностью в компетентности понимается стремление чувствовать себяэффективным, компетентным деятелем, успешно справляющимся со стоящимиперед ним задачами. Потребность в связанности означает стремление иметьнадежную связь со значимыми людьми, быть понятым и принятым ими.

В серииисследований была показана универсальность базовых психологическихпотребностей, их актуальность для людей разных культур, разного возраста,пола и социального происхождения (Deci, Ryan, 2000). Предыдущиеисследования,проведенныенаамериканских,канадских,азиатских,европейских и, в т.ч., российских выборках (Chrikov, Ryan, 2001; Deci, Ryan,2008, Гордеева, 2013), подтвердили положения о роли потребности в автономиикак источника внутренней учебной мотивации и психологического благополучияучащихся. Поддержка автономии со стороны учителей и родителей позитивновлияет на внутреннюю и автономную мотивацию, снижает выраженностьконтролируемой мотивации и амотивации, а также стремление к внешнимжизненным целям (Grolnick, Ryan, 1989; Guay, Vallerand, 1997; Vallerandet al., 1997; Williams et al., 2000; Joussemet et al., 2008).17В последние годы в рамках СДТ ведутся дискуссии относительнооперационализации различных типов внешней мотивации, выделения некоторыхдополнительных подтипов внешней регуляции (Roth et al., 2006; Assor et al.,2009), о методической обоснованности континуума автономии (Chemolli, Gagne,2014) и эффективности использования дихотомии автономная-контролируемаямотивация, по сравнению с детальным анализом профилей учебной мотивации(Ratelle et al., 2007; Guay et al., 2010;).