Автореферат (972010), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Учимся управлять агрессией»: Неолит; Москва; 2017 — С. 61 13 предмета речи, очевидной динамикой речи (темп, смена регистров), приемом контраста. Подражание речи учителя мотивируют слова с семантикой уверенности, эмоциональной устойчивости, яркие запоминающиеся цитаты, фразеологизмы. Неосознанное адресатом речевое влияние (внушение) связано с использованием автором речи повторов (лексических, смысловых, риторических), использованием аналогий. В параграфе 1.3. «Проблема обучения будущего учителя начальных классов воздействующей речи в методике преподавания русского языка» анализируются методические концепции обучения будущего учителя профессиональной речи. Анализ научной литературы (Л.Г. Антонова, Л.В.
Ассуирова, Т.М. Балыхина, Л.Н. Бережнова, Ф.И. Буслаев, Т,И. Вострикова, О.Г. Вяльшина, Ю.В. Грызулина, А.Д. Дейкина, Н.Д. Десяева, Е.А. Дрянгина, Е.Л. Ерохина, Е.В. Жданова, Н.А. Ипполитова, Е.П. Ильин, Е.А. Кашкарева, Г.М. Кулаева, З.И. Курцева, Т.А. Ладыженская, М.Р. Львов, Д.В. Макарова, Ю.А. Маслова, И.И. Мельникова, В.Н. Мещеряков, З.И.
Минеева, А.К. Михальская, Н.Л. Мишатина, Л.Н. Мурзин, Е.В. Никульченкова, Т.М. Пахнова, Н.Б. Преснухина, Л.П. Разбегаева, З.С. Смелкова, Н.А. Сметнева Н.И. Срезневского И.А. Стернин, О.В. Терешкина, Е.В. Ушакова, К.Д. Ушинский, О.В. Филиппова, Л.В. Хаймович, Л.А. Ходякова, А.А. Шахматов, Т.В. Шмелева, А.С. Штерн, Ю.В. Щербинина, И.В. Якинина) и воздействующей составляющей педагогических речевых жанров убеждает в целесообразности обучения будущего учителя начальной школы воздействующей речи на коммуникативно- ситуативной основе.
При этом целесообразен и жанровый подход, поскольку наши наблюдения показали, что все вышеназванные средства речевого воздействия активно используются в речи учителя начальных классов как единицы определенных жанровых форм, актуальных в определенных коммуникативных ситуациях урока, Наиболее часто средства речевого воздействия употребляются в следующих учебных ситуациях: в ситуациях начала того или иного этапа деятельности (в начале урока, в начале изучения новой темы, в начале выполнения необычного задания и под.), в «кульминационных» ситуациях, в которых дети переходят из одного информационного состояния в другое (в ситуации обьяснения нового материала, анализа результатов тестирования и под.), в ситуациях завершения какой-либо деятельности при условии неудовлетворенности детей ее результатами (при неудачном ответе ученика, при отсутствии достаточного времени для выполнения задания и под.). Именно поэтому в аспекте исследуемой проблемы представляется актуальным внимание к следующим жанрам профессиональной речи учителя: к жанру вступительного слова, объяснительного монолога, комментария — как к тем типам высказываний, в которых речевое воздействие является необходимой составляющей диктума (ТВ.
Шмелева), а средства речевого воздействия— необходимыми единицами языкового воплощения жанров, отличающихся интеграцией информативной и воздействующей функций языка. Во второй главе «Проблемы обучения будущего учителя начальных классов средствам речевого воздействия в практике его коммуникативной подготовки» анализируется проблема обучения студентов средствам профессионального речевого воздействия, исследуется мера использования различных средств речевого воздействия в учебниках русского языка для начальной школы и проводится констатирующий эксперимент. В параграфе 2.1. «Исходные положения, цель, задачи, методы и организация исследования готовности будущего учителя начальных классов к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи» рассмотрены исходные положения, цель, задачи, методы, организация и результаты изучения уровня освоенности будущими учителями начальных классов средств речевого воздействия, их готовности правильно использовать средства речевого воздействия в общении с младшими школьниками.
Под готовностью будущего учителя начальных классов к использованию средств речевого воздействия в научно-учебной речи мы понимаем налггчие у него представлений о воздействующих жанрах и языковых средствах, о характере коммуникативных ситуаций, в которых создаются высказывания воздействующих жанров, а также профессиональных коммуникативных умений: выявлять средства речевого воздействия в научно-учебной речи, определять их функции, интерпретировать фрагменты научно-учебной речи в целях реализации ее информирующей и воздействующей функций.
На данном этапе исследования использовались следующие методы: наблюдение за коммуникативной деятельностью учителей на уроках русского языка; беседы с учителями; анализ конспектов уроков; констатирующий эксперимент; анкетирование учителей и студентов; анализ и статистическая обработка результатов исследования. Поскольку образовательная среда складывается во взаимодействии инновационных и традиционных моделей образования, стандартов образования, содержания учебных программ и планов, образовательных средств и образовательного материала', мы также обратились к анализу Федерального государственного образовательного стандарта и к его характеристикам, представленным в научной литературе, провели анализ функционирующих в современной практике педагогического образования (бакалавриат) программ курсов «Педагогическая риторика» и «Культура речи учителя».
Обращение к стандарту показывает, что обоснование целесообразности обучения бакалавров средствам речевого воздействия в учебном общении со школьниками можно обнаружить прн интерпретации базовых категорий стандарта: образовательная среда, компетенции, технологии обучения и др. В параграфе 2.2. «Средства речевого воздействия в учебниках русского языка в начальной школе» представлен анализ учебников русского языка для начальной школы. Он позволяет увидеть, что в них присутствуют различные группы средств речевого воздействия, эффективность использования которых, безусловно, зависит от того, насколько осознанно обращается к ним учитель, ~ Бережнова, Л.Н.
Полнзтннчесная образовательная среда [Текст1! Л.Н. Бережноаа — СПбс Изд-ао РГПУ, 2003. — 202 с. 15 насколько он готов актуализировать данные средства в учебном общении. Мы исходили из идеи о том, что речевое информирование и речевое воздействие в ситуации обучения неразрывно связаны. Поэтому анализу подвергались те компоненты учебников, реализующих программы обучения русскому языку, в которых передается определенная учебная информация. Анализ показал, что в учебных материалах наблюдается использование определенных приемов речевого воздействия, которые распределяются на следующие группы: 1) при ймы, связанные с выразительностью речи (использование тронов, приведение примеров из текстов художественного стиля, прием словесного рисования, прием контраста), 2) приемы, связанные с занимательным содержанием речи (обращение к сведениям из области страноведения и актуализация концепто сферы русского языка).
3) приемы, связанные со структурой речи (повторы, риторические вопросы, прием диалогизации речи, прием обнажения познавательной стратегии). В разных учебных комплектах, ориентированных на данные программы„представлены различные средства речевого воздействия, причем представлены они неравномерно. О системности использования подобных средств можно говорить лишь относительно имеющихся в учебниках научно-популярных текстов. Обращение к остальным средствам диктуется, скорее, не методическими задачами, а индивидуальным стилем авторов.
Это в определенной мере дезориентирует учителей, которые, как показывают наблюдения и констатирующий эксперимент, стремятся использовать средства воздействия в собственных высказываниях, но допускают при этом достаточно большое количество методических недочетов. Результаты анкетирования представлены в параграфе 2.3. «Представления учителей и студентов об особенностях средств и способов речевого воздействия в научно-учебной речи». Полученные данные позволяют сделать вывод о том, что целесообразность использования средств речевого воздействия в учебном общении с младшим школьником осознается болыпинством студентов и учителей. Основной целью обращения к ним учителя считают активизацию процессов памяти, студенты — придание речи выразительности.
Вместе с тем в профессиональном сознании практикующих и будущих педагогов не присутствует понимание того, что текстовая деятельность учителя на уроке должна осуществляться на разных уровнях соотношения информативности и выразительности: на уровне точной, лаконичной информативности и на уровне речевого воздействия, предполагающего интеграцию информативности и экспрессивности речи. В параграфе 2.4. вГотовность учителей к использованию средств речевого воздействия в научно-учеоной речи» описаны результаты констатирующего эксперимента. Педагогам (практикующим и будущим) предлагалось составить речь учителя на основе предложенных фрагментов: 1) преобразовать научно-популярный текст в научно-учебный, 2) закончить объяснительный монолог учителя и вступительное слово к новой теме, 3) спланировать продолжение объяснения материала по данной теме. Результаты констатирующего эксперимента показьгвают, что в процессе накопления профессионального опыта у педагогов развивается умение использовать средства воздействия в профессиональной учебной речи.
Учителя в большей степени, чем студенты владеют таким способом речевого воздействия, как мотивация подражания, используют разные средства и приемы речевого воздействия, готовы преобразовывать исходный материал путем дополнения его методически значимыми воздействующими средствами. Однако в целом подобную готовность обнаруживают лишь около 60',4 опытных учителей и 20'.4 студентов. Предпочитаемые средства воздействия — это метафоры, аналогии, повторы, вопросно-ответные комплексы, высказывания о богатстве русского языка, обращение к историческим сведениям. Использование данных средств, в подавляющем большинстве работ, сопровождается определенными недочетами: — в объяснительной речи практически отсутствуют развернутые метафоры 1даже при условии их заданности исходным материалом, адресованным учителю); — интерпретация прецедентных текстов достаточно однообразна (40',4 работ учителей и 70'.4 работ студентов) или отсутствует 113'4 студентов); — в 50'.4 работ опрошенных студентов и б',4 учителей отсутствуют средства актуализации ценностного отношения к предмету объяснительной речи.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
