Автореферат (971904), страница 5
Текст из файла (страница 5)
С учетом необходимостиформирования вариативности речемыслительной деятельности и обеспечивающих еепрогностических и ассоциативных механизмов мышления описаны процессы развитиялогической памяти студентов в ходе освоения понятий семасиологии (гипонимии,гетеронимии, внешней метонимии, предикации, семантической эквивалентности) как20основы формирования и совершенствования навыков эффективного усвоения учебнойинформации.Исходя из типов представленной в тексте семантики, мы определили направленияизучения семасиологии. Изучение лексической семантики служит развитию исовершенствованию логических мыслительных операций (системные отношениялексем, сочетаемость).
Изучение теории высказывания совершенствует мыслительныеоперации в рамках предложения (конъюнкция, дизъюнкция, импликация,эквивалентность, семантическая вариативность), операции прогнозирования(обобщение, выведение следствия, конкретизация, выявление причинно-следственныхсвязей, то есть пресуппозиции и постсуппозиции), операций ассоциативного мышления(определение и использование ассоциаций разных типов, участвующих призапоминании, понимании и построении текста, то есть актуализация имеющихсязнаний и перегруппировка, обобщение информации), речемыслительные умениятрансформации высказываний (семантика словосочетаний и предложений). Изучениетеории текста (установление иерархии и инвариантно-вариативных отношений междууровнями текста, соотнесение внешних и внутренних уровней текста и их отношений)формирует представление о вариативности выражения мыслительного инвариантасредствами языка (центральной проблемой семасиологии в этом случае становитсяпроблема разграничения значения и смысла как семантик внешней и внутренней речи).По алгоритму освоения и построения текста строилось объяснение материала, с егоучетом производилось его структурирование.2-яглава«Методическиеусловияобеспеченияэффективностилингвометодической системы развития речемыслительной деятельностистудентов на основе семасиологии»посвящена теоретическому обоснованиюнеобходимости создания и применения лингвометодической системы развитияречемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии и описанию ееособенностей, которые придают ей свойства инновационности.В первом параграфе «Учет общедидактических принципов обучения и положенийтеории информации в процессе развития речемыслительной деятельности студентов»обоснован отбор принципов обучения, способных обеспечить перевод обучающегосяот образования к самообразованию, а также когнитивность и коммуникативностьпроцесса обучения.
Когнитивность процесса обучения обеспечивается принципамииндивидуального подхода, доступности, обучения на высоком уровне сложности; показэтапов усвоения информации организован в соответствии с принципами наглядности,рекурсивности,концентричности,спиралеобразногоизложенияматериала,систематичности, последовательности. Коммуникативность формируется за счетдействий студентов по определению количественных и качественных характеристикинформации, авторефлексии деятельности на всех ее этапах (алгоритм переводаструктур внутренней речи в текст, определения пресуппозиций) в соответствии спринципами сознательности и активности и связи теории с практикой.Во втором параграфе «Полифония подходов к обучению в лингвометодическойсистеме развития речемыслительной деятельности студентов на основе семасиологии»представлена совокупность взаимодополняющих подходов к обучению, реализующая21концепцию полифоничности методического обеспечения современного учебногопроцесса и обеспечивающая логичность лингвометодической системы с точки зренияновейших научных достижений, а также ее соответствие современным психологодидактическим условиям вуза.Ведущим подходом в обучении выступает когнитивно-коммуникативный подход сего системой частных принципов: лингвистических, определяющих цель и содержаниеобучения (многоаспектность языковой коммуникации, спиралеобразное изложениесистемы языка, взаимодействие разных видов речевой деятельности, обучение языку наоснове формирования внутренней речи); дидактических, определяющих способыиспользования дидактических средств (разграничение и взаимодействие информации изнания, взаимодействие средств обучения, разграничение и взаимодействиепредметной и дидактической задач) и психологических, описывающих закономерностиразвития речевых и интеллектуальных умений студентов (развитие ВПД обучающихся,формирование устойчивой мотивации к учению).
Когнитивность процесса обученияобеспечивается учетом вышеперечисленных принципов, позволяющих всестороннерассмотреть когнитивную (внутреннюю) структуру текста. Коммуникативностьобеспечивается учетом лингвистического принципа многоаспектности языковойкоммуникации, позволяющего эффективно использовать фонологические, лексическиеи синтаксические средства языка (то есть информативную структуру текста) припостроении сообщения, отвечающего коммуникативной задаче.В процессе развития речемыслительной деятельности студентов целесообразноприменениекультуроведческого подхода, который, в аспекте развитияречемыслительной деятельности, означает необходимость изучения компонентовтекста культуроведческого характера (символы и концепты культуры, образныезначения).
Содержание культуроведческой направленности обучения, как отмечает А.Д.Дейкина, отражается в комплексе заданий, которые предполагают не толькоустановление связи с соответствующими языковыми фактами, но и ориентацию накультурные реалии.Текстоцентрический подход реализуется в создании специально разработанногоалгоритма освоения текстовой информации (то есть ее переработки в структурывнутренней речи, обогащение пресуппозициями из личного опыта, построение на ихоснове контртекста – изложения с расширением).Психолингвистический и когнитивный подходы реализуются в организациипроцесса усвоения знаний – понимания, переработки информации и ее надежногозапоминания.
Деятельностная теория памяти трактует развитие памяти как процесскачественного изменения способов организации опыта индивидом: развитие памяти несводится к накоплению и сохранению опыта, это не рост объема информации, навыков,а также некоторых приемов их приобретения и извлечения. Процесс развития памятирассматривается как формирование особых способов организации деятельности,опирающейся на установление смысловых связей и отношений в материале, которыйнеобходимо запомнить и объяснить. Исходя из особенностей уровневого строенияпамяти, преподаватель организует процесс запоминания материала тем или инымспособом в зависимости от его оперативной ценности: 1) теория Дж.
Миллера 7±2 об22объеме оперативной памяти человека диктует необходимость порционногопредъявления информации в целях ее лучшего осознания и запоминания; 2) память –это система ассоциаций разных типов, поэтому упорядочивание ассоциативных связейв работе над текстом формирует структуру семантических кодов долговременнойпамяти.В третьем параграфе – «Дидактическая реализация алгоритмов переработкиинформации в знание в процессе когнитивного развития студентов на основесемасиологии» – рассмотрены вопросы развития интеллекта, памяти, внимания,формирования механизмов авторефлексии обучающихся в связи с познающейдеятельностью коммуниканта, в основе которой лежит противопоставлениеинформации и знания.
Учет механизмов переработки информации в мышлениипредоставляет методике огромные возможности в работе по развитию мышления ивнутренней речи обучающихся средствами внешней речи. Установлено, что вформировании внутренних средств запоминания материала центральная рольпринадлежит речи. Информация в целях запоминания реконструируется в структурызнания, и эта деятельность мышленияопирается на языковые и речевыепреобразования информационной данности, этапы которого описаны В.М. Бельдияном:1) переструктурирование старого знания с целью осмысления новой информации; 2)формирование новых умений; 3) дифференциация новых и старых представлений; 4)вывод из сформированных представлений. Конечным результатом мыслительныхперестроек представлений, вызываемых получаемой информацией, становитсяформирование знаний как системы взаимосвязанных понятий.
Само понятие, какотмечает В.В. Давыдов, выступает как система преобразования представлений,перехода одних представлений в другие, которым соответствует установлениеинвариантно-вариантных отношений между объектами осваиваемой деятельности.Этапы переработки информации в знание подробно рассмотрены в связи с освоением ипостроением текста: предложены алгоритмы работы над текстом, служащие опорой вразвитии мышления, памяти и авторефлексии студентов.Четвертый параграф «Определение состава и сущности компетенций субъектовобразовательных процессов для обеспечения их эффективного взаимодействия вусловиях современного вуза и процесса перехода от образования к самообразованию»описывает цели, содержание и предполагаемый результат обучения в видеопределенного набора компетенций студента. Конечной целью обучения ставитсяразвитие речемыслительной деятельности обучающегося средствами языка.
Речеваякомпетенция выступает как ведущая (теоретические компетенции требуют речевоговоплощения, развитие речи и осознание ее теоретических аспектов служат для развитиямышления, что, в свою очередь, способствует развитию личности студента).Пятый параграф «Составляющие учебного процесса в лингвометодическойсистеме развития речемыслительной деятельности студентов» посвящен вопросамотбора средств и способов обучения и описанию особенностей организации ипостроения лекционных и практических занятий для обеспечения эффективностиразвития речемыслительной деятельности обучающихся.23Выявлено, что стратегия развития речемыслительной деятельности студентовдолжна учитывать: 1) разграничение информации и знания, а следовательно,предполагать спиралеобразное изложение материала и принцип возврата кпредшествующим знаниям; 2) дифференциацию предметных и дидактических задач впрактических заданиях, сочетание комплексных (формирующих сложные умения) иаспектных заданий.
Приемы усвоения содержания теории студентами соответствуюттребованиям восхождения от абстрактного к конкретному: понятия формируютсястудентами при самостоятельном выведении конкретных знаний из общих.Строить лекции с методическим уклоном и давать информацию обучающимся отом, как осваивать материал, позволяет использование опорных схем, наглядноформирующих ассоциативные связи понятий курса. Схема – это легко обозримая,запоминающаяся структура, компоненты которой могут быть включены в другие схемы,поясняющие содержание и связи разных тем курса. Используемые нами опорные схемыне дают порядок следования предложений в тексте, а помогают логичному ивариативному изложению. Такие схемы синтезируют свойства долговременной икратковременной памяти, являются заместителем словесных структур и служатэффективным способом формирования понятий разных видов.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
