Диссертация (971860), страница 4
Текст из файла (страница 4)
По теме исследования опубликовано 52 работы.Основные теоретические положения и результаты исследования былиизложены и одобрены на кафедре лингвистики и перевода Смоленскогогуманитарногоуниверситета.Научныеидеи,процессирезультатыисследования обсуждались и апробировались выступлениями на ежегодныхвсероссийскихконференциях,организованныхнабазеСмоленскогогуманитарного университета, «Авраамиевские чтения» и «Культура кактекст»,намеждународныхивсероссийскихнаучно-методическихконференциях по проблемам модернизации профессионального образования(Коломна 2005; Нижний Новгород 2007; Смоленск 2007-2017; Челябинск2010; Калининград 2011; Ярославль 2012; Екатеринбург 2012, 2015; Воронеж2014; Новосибирск 2015; Петрозаводск 2015; Москва 2007, 2014, 2017),; наВсероссийских молодежных форумах «Селигер 2012», «Селигер 2014», намеждународных научно-практических конференциях (Филадельфия (США)2012; Барселона (Испания) 2012; Удине (Италия) 2013; Любляна (Словения)2013; Риека (Хорватия) 2013; Кельцы (Польша) 2015).Структура диссертации.
Работа состоит из введения, четырех глав,заключения,спискалитературы(476наименованийнарусскомииностранном языках), 10 приложений, 19 таблиц, 8 рисунков.Во введении обоснована актуальность темы исследования, степень еенаучной разработанности; определены цели, задачи, гипотеза; изложены22методологияиметодыисследования,сформулированыположения,выносимые на защиту, теоретическая и практическая значимость; степеньдостоверности, апробация и внедрение результатов.Впервойглавепрофессиональной«Теоретико-методологическиеподготовкистудентов-лингвистов»основыпредставленыосновные подходы к исследованию проблемы, раскрыты сущностныехарактеристики практико-ориентированного подхода в профессиональнойподготовке студентов-лингвистов, разработаны технологии реализациипрактико-ориентированного подхода в лингвистическом образовании.Во второй главе «Проблема межкультурного взаимодействия впедагогической теории и практике» рассматриваются сущность, содержаниеи структура межкультурного взаимодействия как социально-педагогическогофеномена; анализируются основные психолого-педагогические механизмыегофункционирования;выявляютсятехнологическиеосновыпрофессиональной подготовки студентов-лингвистов к межкультурномувзаимодействию.В третьей главе «Технологии реализации практико-ориентированногоподходавпрофессиональноймежкультурномуконцепцияподготовкевзаимодействию»формированияразрабатываетсяготовностимежкультурномувзаимодействию,конструируетсяпрактико-ориентированнаяготовностистудентов-лингвистовнастудентов-лингвистов кпедагогическаястудентов-лингвистовосновекавторскоймоделькконцепцииформированиямежкультурному взаимодействию,освещаются характерные черты проектирования и реализации практикоориентированного процесса и содержания профессиональной подготовкилингвистов к межкультурной коммуникации.Вчетвертойреализацииглаве«Опытно-экспериментальнаяпрактико-ориентированногоподходавработапопрофессиональнойподготовке студентов-лингвистов к межкультурному взаимодействию»описывается диагностическое изучение готовности будущих лингвистов к23межкультурному взаимодействию, анализируется опыт внедрения практикоориентированногоподходаподготовкимежкультурномукдинамическиелингвистоввхарактеристикиготовностикпроцесспрофессиональнойвзаимодействию,формированиямежкультурномуязыковойанализируютсякомпонентовстудентов-взаимодействиювходедиагностического исследования.В заключении обобщаются результаты исследования, формулируютсяосновные выводы, подтверждающие обоснованность положений, выносимыхна защиту, определяются перспективы исследований.В приложениях представлены оценочно-измерительные и другиефактическиематериалы,отражающиеприложений.24ходисследования;всего10ОСНОВНАЯ ЧАСТЬГлава 1.
Теоретико-методологические основы профессиональнойподготовки студентов-лингвистов1.1.Теоретико-методологические подходы в профессиональнойподготовке студентов-лингвистовХарактерной особенностью развития науки на современном этапеявляетсяусилениеролиспециализированногометодологиизнания.Науковедыприрешенииназываютрядпроблемпричин,обуславливающих эту тенденцию, среди которых можно выделить сложнуюструктуру эмпирического и теоретического знания, а также способов егодоказательств и проверки; тесную взаимосвязь и взаимовлияние дескрипциисвойствматериальныхобъектовсискусственноформулируемымиабстракциями, идеальными моделями, знаковыми системами; сопряжениерезультатов предметно-орудийного эксперимента с выводами и следствиями«мысленного эксперимента» [258, с.
225]. И.В. Блауберг и Э.Г. Юдин,разрабатывая общие вопросы методологии, выделили основные функцииметодологического знания: а) правильная четкая формулировка проблемыисследования как с содержательной, так и с формальной точек зрения; б)определение возможных средств для решения поставленных задач ипроблем;в) выработканаиболее оптимальногоспособа проведенияисследования; г) анализ и интерпретация тенденций и форм развитияпознания со стороны его методов, категориально-понятийного аппарата [36,с. 11].Методологияпедагогики«естьсистемазнанийобисходныхположениях, об основаниях и структуре педагогической теории, о принципахподхода и способах добывания знаний, верно отражающих непрерывноменяющуюсяпедагогическуюдействительность»25[197,с.73].Методологическое знание является иерархическим, и каждый из уровнейреализует собственные определенные функции в научном поиске: формируетобщие принципы познания и категориальный строй науки в целом;представляет общенаучные концепции, релевантные целям исследования;описывает принципы, методы и процедуры исследования, присущиепедагогическойотрасли;обосновываетвыборпроцедурполучениядостоверного эмпирического материала и его обработку.
Разработкажизнеспособной педагогической концепции требует учета методологическихпараметров всех уровней, однако глубина и научная состоятельностьавторского замысла в значительной степени определяется осмыслениемобщенаучных подходов применительно к проблеме исследования.Само понятие «подход» в педагогических исследованиях имеет рядинтерпретаций. Одни авторы отождествляют подход с определенной точкойзрения научного сообщества, другие видят в нем некоторую совокупностьприемов и способов педагогических действий; третьи трактуют какориентацию при выполнении действий, предписывающую использоватьопределенное сочетание закономерностей, принципов, идей и способовдеятельности, органично связанных между собой [321, с. 19].
Большинствоученыхутверждают,чтоподходвобязательномпорядкедолженфиксировать три основных компонента: понятия, используемые в процессеизучения,управления,преобразованияпедагогическойреальности;принципы как основополагающие идеи, главные правила осуществленияисследовательской и практико-ориентированной деятельности; приемы иметоды, избираемые в соответствии с целеценностными ориентациями [365,с.
84].Одним из общенаучных оснований, доказавших свою состоятельностьи продуктивность в педагогических исследованиях сложноорганизованныхструктур, является системный подход. В отечественной методологии наукиего осмысление связано с именами П.К. Анохинa, В.Г. Афaнaсьевa,И.В.
Блaуберга, В.П. Кузьмина, В.Н. Сaдовского, Г.П. Щедровицкого,26Э.Г. Юдина. Педагогические системы как объект приложения системногоподхода представлены в трудахВ.П. Беспалько, Б.С. Гершунского,Т.А. Ильиной, Н.В. Кузьминой, Ю.А. Конаржевского, Н.Д. Никандрова,Г.Н.Серикова,В.А.Сластенина,Т.И.Шамовой,В.А.Якунина.Необходимость системного подхода к изучению учебного процесса в вузеобоснована С.И. Архангельским.Терминологическийарсеналсистемногоподходапредставленпонятиями системы, системообразующего фактора, компонентов, связи иструктуры.В качестве системы в настоящем исследовании репрезентируетсяпроцесс практико-ориентированной профессиональной подготовки будущихлингвистов к межкультурному взаимодействию. С учетом различныхопределений «педагогической системы» (В.П.
Беспалько, В.С. Безрукова,Н.В. Кузьмина, М.Л. Фрумкин), под ней понимается некоторое множество,находящеесявопределенномпорядке;неразрывнаявзаимосвязьструктурных и функциональных компонентов, служащих образовательным ивоспитательным целям для развития у студентов лингвистического профиляготовностикосуществлениюэффективногомежкультурноговзаимодействия.
Отличительной чертой изучаемой в работе системыявляется качественное своеобразие. Ю.А. Конаржевский считает, чтоподобной своеобразный состав [188, с. 18] типичен для педагогическихсистем, в целом. Своеобразие системы создается за счет большей сложностицели создания системы в отличие от других социальных систем, так как длянее характерен интегративный характер и иерархичный состав; за счетотсроченностирезультатовркрнчательноизмерить;взаимообусловленностькомпетентностиивовремени,которыесущественнаяпроцессовготовностикприэтомнельзявзаимозависимостьи(развитиеинтеркультурноймежкультурномувзаимодействиюпроисходит параллельно в одно время и сопровождается становлениемкоммуникативной культуры студента, в целом).27Компонентом системы является любая ее часть, функционирующая вовзаимодействии с другими ее частями.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
