ВКР Котельницкая (1193639), страница 3

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 3)

Работа Л.М. Митиной показала, что в успешном преподавателе сочетаются способности «…к адекватному эмоциональному реагированию в нестандартной ситуации и способность ценить, правильно понимать, искренне принимать переживания окружающих, уметь экспрессивно выражать свои собственные переживания» [34]. По мнению автора, перечисленные выше способности свидетельствуют о наличии эмоциональной гибкости. Эмоциональная гибкость, в понимании Л.М. Митиной, это оптимальное сочетание эмоциональной лабильности и эмоциональной устойчивости [34].

Таким образом, основными составляющими аффективного компонента личности педагога являются: адекватная самооценка, эмпатия, эмоциональная лабильность, формирование позитивного отношения к учебной деятельности у учеников.

Перейдем к рассмотрению мотивационной составляющей.

Ильин Е.П. уделял особое внимание мотивационным образованиям учителя. В частности, он писал, что мотивационные образования представляют собой результат степени осознания причин возникшего побуждения, а также степени удовлетворения потребности (достижения цели). Поскольку и то и другое может быть разной степени выраженности, постольку и существуют различные мотивационные образования личности. К ним относят мотивационные установки (намерения), влечения, желания и хотения, а также разнообразные интересы личности [15].

«Мотивационная установка – это запланированное но отсроченное намерение, которое будет осуществлено при появлении нужной ситуации, повода». Ее отличительными чертами являются отдаленность цели деятельности и невозможность непосредственного ее удовлетворения. Вот почему понятие мотивационной установки совпадает с намерением. Хотение – это устремленность субъекта на овладение предметом желание, т. е. на достижение цели. Хотение, по мнению С. Л. Рубинштейна, возникает тогда, когда желанна не только цель, но и действие, которое к ней приводит. Эта точка зрения разделяется другими психологами: П. И. Ивановым, К. К. Платоновым, П. А. Рудиком.

Одним из мотивационных образований, побуждающих поведение человека является интерес. Интерес - это особая психологическая потребность личности в определенных предметах и видах деятельности как источниках желанных переживаний и средствах достижения желанной цели. Не случайно А. Маслоу отмечал, что достижение интересов награждает человека «вершинными переживаниями», во время которых он чувствует великий экстаз, благоговение и восторг.

Рассмотрим подробнее функциональную структуру мотивационного компонента деятельности:

• наличие у субъекта мотивов, побуждающих значимую деятельность;

• гипотезы о мотивах, побуждающих значимую деятельность субъекта, строятся на основе результатов первичной диагностики до формирующего эксперимента.

• существенным для анализа данной составляющей структуры мотивационного компонента деятельности является само понятие «мотив». Будем исходить из понимания мотива в широком смысле — побуждение к деятельности, содержащее как когнитивный элемент (предмет потребности), так и аффективный, исходящий от потребности.

Определение мотива как аффективно-когнитивного образования создает более широкие возможности решения проблемы мотивации учения: исследуется не только когнитивный элемент мотива, зависящий от методов и содержания обучения, но и аффективный элемент, связанный со значимой деятельностью субъекта.

Выделение субъектом цели формируемого действия. Он включает в себя промежуточные цели, необходимые для достижения основной цели формируемого действия, установление целевой иерархии.

Одно из ведущих, стержневых образований личности учителя, определяющих ее целостность и готовность к деятельности, составляют профессионально-ценностные ориентации. Они могут быть охарактеризованы как избирательные отношения учителя к педагогической профессии, к личности воспитанника, к самому себе, как формирующиеся на основе широкого спектра духовных отношений личности, во всех видах деятельности, профессионально значимых для нее.

Одним из основных профессионально значимых качеств личности педагога является его «личностная направленность». Педагогическая направленность – это мотивация к профессии учителя, главное в которой – действенная ориентация на развитие личности ученика. Устойчивая педагогическая направленность – это стремление стать, быть и оставаться учителем, помогающее ему преодолевать препятствия и трудности в своей работе. Направленность личности учителя проявляется во всей его профессиональной жизнедеятельности и в отдельных педагогических ситуациях, определяет его восприятие и логику поведения, весь облик человека. Развитию педагогической направленности способствует сдвиг мотивации учителя с предметной стороны его труда на психологическую сферу, интерес к личности учащегося.

Основным мотивом истинно педагогической направленности является интерес к содержанию педагогической деятельности. В педагогическую направленность как высший ее уровень включается призвание, которое соотносится в своем развитии с потребностью в избранной деятельности. На этой высшей ступени развития – призвания – «педагог не мыслит себя без школы, без жизни и деятельности своих учеников».

Любовь к детям — это чуткое и внимательное отношение к каждому ребенку, в том числе и к тем, кто своим поведением и успеваемостью доставляет учителю огорчения, это переживание радости от общения с детьми, от проникновения в своеобразный детский мир, психологию ребенка. В то же время любовь к детям — это не сентиментальность, не мягкосердечие, не всепрощенчество.

Любовь к детям, преобразуясь в интерес к работе с детьми, в желание сделать их образованными, развитыми духовно, становится компонентом педагогической направленности.

Направленность педагога на способствование психическому развитию и формированию личности учащихся является одним из признаков педагогического призвания и одаренности.

Специфическая направленность педагога — продолжение себя в других. Главная цель его профессии — поиск экзистенциальных вопросов, обращенных к самому себе и другим. Г. Г. Горелова (2002) пишет: «Уровень развития личности в данной профессии оценивается не по отношению к самому себе как простое самоусовершенствование, а с точки зрения того, как и что он усовершенствует в других. Самоактуализация важна не как интенция, а как побочный результат педагогической деятельности» [11].

Выявлено, что педагогическая направленность бывает разная. Например, В. И. Сорока-Росинский (1978) выделял учителей, направленных на предмет (логотропы) и направленных на учащихся (педотропы). Н. А. Тарасова (1989) пишет о двух типах учителей — предметниках и воспитателях. Первые больше ориентируются на материал предмета, являющегося для них основным коммуникативным средством социального воздействия. Воспитатель ориентирован непосредственно на ученика; педагогический материал у него на втором плане, а главное — непосредственность социального контакта с учащимися.

Педагоги, ориентированные на «развитие учащегося», обращают внимание на изменчивые факторы учебных достижений, для них имеет первостепенное значение прилежание или старательность учеников, они считают возможным делать длительные прогнозы успеваемости учеников, их будущей профессиональной карьеры, поощряют рост достижений учеников и стимулируют их похвалой и поддержкой в процессе решения учебной задачи

Таким образом, основными составляющими мотивационного компонента личности учителя являются: интерес к личности ученика, мотивационная направленность на ученика.

Перейдем к рассмотрению поведенческого компонента личности учителя.

В поведении учителя хотелось бы выделить такую черту как соревновательность. РейнерМартенеопределил соревновательность как «предрасположенность к стремлению удовлетворенности при сравнении с шаблоном совершенства в присутствии других, которые способны осуществить оценку». Он рассматривает соревновательность как поведение достижения в соревновательном контексте, где социальная оценка является ключевым компонентом. Необходимо отметить, что некоторые люди с высокой ориентацией к достижению в одном аспекте деятельности характеризуются ее отсутствием в другом.

Определение Мартена ограничивается ситуациями, в которых человек может быть оценен другими людьми, имеющими для этого соответствующие знания. В то же время многие люди соревнуются сами с собой (например, пытаясь улучшить свой результат), даже если никто другой не оценивает их. Уровень мотивации достижения выявит это соревнование с самим собой, тогда как уровень соревновательности окажет влияние на поведение в ситуациях социальной оценки. Именно поэтому мы рассматриваем в нашем исследовании соревновательность, соревновательность педагога способствует улучшению не только его личного результата, но и результата его учеников посредством участия в различных творческих конкурсах и выставках отдельно между педагогами, и учениками, раскрыть потенциал, развить способности и навыки своих учеников. Участвуя в различных «соревнованиях» педагог получает новый опыт и углубляет свои знания, способности, расширяет свой кругозор, которые применяет для саморазвития и развития учеников, тем самым предоставляя новую информацию и методы в творческой деятельности учащихся.

Рубинштейна С.Л., Б.М. Теплова, Э.Ф., Зеер, Н.Ф. Гоноболин уделяли в своих трудах особое внимание способностям учителя.

В частности, Зеер Э.Ф. дает следующие свойства личности, структура которых, по его мнению, и составляет собственно педагогические способности:

• способность делать учебный материал доступным;

• творчество в работе;

• педагогически-волевое влияние на учащихся;

• способность организовать коллектив учащихся;

• интерес и любовь к детям;

• педагогический такт;

• содержательность и яркость речи, ее образность и убедительность;

• способность связать учебный предмет с жизнью;

• наблюдательность;

• педагогическая требовательность

Творческий потенциал любого человека, в том числе и педагога, характеризуется рядом особенностей личности, которые называют признаками творческой личности. При этом приводятся разные перечни таких признаков. Они выделяют способность личности замечать и формулировать альтернативы, подвергать сомнению на первый взгляд очевидное, избегать поверхностных формулировок; умение вникнуть в проблему и в то же время оторваться от реальности, увидеть перспективу; способность отказаться от ориентации на авторитеты; умение увидеть знакомый объект с совершенно новой стороны, в новом контексте; готовность отказаться от теоретических суждений, деления на черное и белое, отойти от привычного жизненного равновесия и устойчивости ради неопределенности и поиска.

Отечественные исследователи педагогических способностей на основе положений С.Л. Рубинштейна, Б.М. Теплова в 60-е гг. прошлого века выделили целый набор педагогических способностей. В исследованиях Н.В. Кузьминой раскрыты такие способности, как педагогическая наблюдательность, педагогическое воображение, педагогический такт, распределение внимания, организаторские способности.

Гоноболин Ф.Н. перечисляет и раскрывает следующие способности, необходимые учителю:

• способность понимать ученика;

• способность доступно налагать материал;

• способность развивать заинтересованность учащихся;

• организаторские способности;

• педагогический такт;

• предвидение результатов своей работы и др.

Таким образом, поведенческий компонент личности учителя включает соревновательность, коммуникативные способности.

Анализ литературы позволил нам сформировать структуру личности учителя:

Когнитивный компонент личности учителя: актуальные интегрированные и креативные знания, гибкость и критичность мышления, педагогическое воображение, рефлексия.

Аффективный компонент личности учителя: адекватная самооценка, эмпатия, эмоциональная лабильность, формирование позитивного отношения к учебной деятельности у учеников.

Мотивационный компонент личности учителя: интерес к личности ученика, мотивационная направленность на ученика.

Поведенческий компонент личности учителя: соревновательность, коммуникативные способности.

Анализ литературы позволяет предположить, что на развитие творческих способностей учащихся в большей степени влияют такие характеристики личности учителя как эмоциональная лабильность, направленность на ученика и соревновательность, именно им мы уделим особое внимание в эмпирической исследовании работы.

1. Творческие способности: общая характеристика

Начало изучения способностей человека было положено в XVIII и XIX вв. В зарубежной психологии способности изучали Аристотель, Рене Декарт, Джон Локк, Томас Рид, Франц Йозеф Галль.

Аристотель создал основу для развития многочисленных форм умозрительной психологии в эпоху поздней античности и Средних веков. Они часто объединяли аристотелевскую психологию способностей с примитивными, а порой и фантастическими представлениями о человеческом мозге, порождая самые первые сочинения о локализации функций мозга. Авторы этих сочинений говорят о разном числе способностей и мозговых центров, однако, в конце концов всеми было признано, что вместилищем разума является мозг.

Будучи весьма популярной у философов и медиков, психология способностей, однако, не избежала критики. Уильям Оккам отмечал, что на основании способности разума выполнять ту или иную функцию нельзя делать вывод о наличии у него определенной отдельной способности к ее выполнению. Например, люди хорошо запоминают многие вещи, но это вовсе не значит, что есть особая умственная способность, названная памятью. Оккам считал разум единым, но способным к выполнению различных функций. Память является всего лишь актом запоминания и не требует особого внутреннего блока памяти. Критика Оккама предвосхитила более поздние атаки на др. варианты психологии способностей за круговую манеру рассуждений. Единственное доказательство в пользу существования предполагаемой способности к запоминанию, которое мы имеем, заключается в том, что люди способны запоминать; именно поэтому, мы и объясняем запоминание существованием мнемической способности.

Характеристики

Список файлов ВКР