Автореферат (1171220), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Ц. Бадмаева, К. А. Березовина, Б. М. Бим-Бада, В. И. Блинова, В. Г. Виненко, М. Н. Ермоленко, В. И.Загвязинского, И. Ф. Исаева, А. В. Козулина, В. А. Кондрашова, М. Н. Кох, Н. С. Макаровой, А. Ф.Меняева, В. А. Мижерикова, А. И. Мищенко, Л. В. Папшевой, Т. Н. Пешковой, П. И. Пидкасистого,В. И. Ружина, И. С. Сергеева, В. А. Сластенина, И. Ю.
Устинова, Ю. Г. Фокина, Б. И. Хозиева, И. И.Черкасовой, И. Д. Шарифова, Е. Н. Шиянова, Т. А. Ярковой и других позволило сформулировать выводо том, что представленная в теории и практике образовательного процесса преподавательскаядеятельность не может в полной мере реализовать задачи социального заказа по причине рядасуществующих несоответствий: а) заданной социумом функции деятельности преподавания еереальному проявлению в практике образовательного процесса; б) разработанных психологическихтеорий и концепций усвоения субъектом социального опыта существующим в дидактике принципаморганизации преподавательской деятельности; в) транслируемого обучающимся учебного материаласодержанию образовательных результатов; г) организуемой учебной деятельности обучающегося еепсихологической структуре и содержанию, реализующей процесс усвоения социального опыта; д)структуры и содержания преподавательской деятельности, используемых в ней технологий, методов,способов, средств, форм и других условий социальному заказу обеспечить достижение каждымобучающимся образовательных результатов заданного уровня качества.В педагогических исследованиях акцент в большей степени делается на использованиинаследственных и индивидуальных особенностей обучающегося; не рассматривается зависимостькачества овладения им образовательными результатами от уровня сформированности их«психического образа» в сознании, который выступает в ориентировочной функции к внешнейпрактической деятельности ее субъекта; не раскрыты дидактические закономерности реализациипсихологических механизмов процесса усвоения.
Описанные в педагогической психологии механизмыусвоения знанийиформирования мыслительнойдеятельности,управленияпроцессамиинтериоризации и экстериоризации не получили дальнейшего развития в дидактическихисследованиях. Учебная деятельность обучающегося и преподавательская деятельность педагога неразработаны в соответствии с психологической структурой и содержанием деятельности.Анализ эффективности преподавательской деятельности за счет используемого в ней педагогомбольшого количества разных технологий, методов, способов, средств, форм обучения позволилконстатировать, что они применяются: а) без понимания педагогом конкретных психическихпроцессов, по отношению к которым эти технологии, методы, способы, средства, формы выступают винструментальной функции; б) вне связи с видами, структурой и содержанием как образовательных21результатов, так и учебной деятельности обучающегося, выступающих в ориентировочной функции поотношению к организации преподавательской деятельности.В исследованиях описаны важные и значимые характеристики педагогической деятельностипреподавателя, однако при этом не выделены те, которые раскрывают специфику преподавательскойдеятельности, благодаря которой обеспечивается высокий уровень овладения обучающимсяобразовательными результатами.Проведенное исследование выявило неразработанность учебно-методических материалов дляорганизации деятельности преподавания, которые бы обеспечили управление педагогом учебнойдеятельностью каждого обучающегося и овладение им образовательными результатами требуемогосоциумом уровня качества.
Установлено, что не разработана методика и система оценочных средств,позволяющих в полном объеме оценить функцию, характеристики, структуру и содержаниепреподавательской деятельности, эффективность ее реализации в образовательном процессе, чтопозволило бы каждому педагогу сформировать объективное представление о собственномпрофессиональном уровне, выявить резервы и определить направления самообразования.Анализ теории и практики реализации программ обучения преподавателей и исследований вобласти организации профессионального педагогического образования показал, что психологопедагогическая подготовка не ориентирована на обобщенные трудовые функции нового профстандартапедагога; преподаватель-слушатель получает общую психолого-педагогическую информацию обобразовательном процессе; по свидетельству педагогов, предлагаемые им учебно-методическиематериалы являются малоэффективными, т.
к. пробираться в «джунглях» психолого-педагогическихзнаний самостоятельно посильно далеко не каждому преподавателю непедагогического вуза в силуотсутствия соответствующего базового образования; имеет место немотивированное и формальноеотношение педагогов к их профессиональной подготовке вследствие отсутствия независимогогосударственного контроля в виде специализированных аккредитационных процедур.Изучение зарубежных работ D. Aggarwalt, D. Bienenfeld, L. Bruin, V. Curran, R. Epstein, R. Gagnе,G. Grant, H. Han, E. Hundert, P. Jarvis, R. Killen, W. Klykylo, M.
Knowells, P. Kokotailo, J. Lockyer, R. Mager,G. Marton, E. Meats, B. McCullough, D. Menefee, C. Ramnanan, D. Resch, C. St Onge, J. Thompson, E. VanMelle и других по рассматриваемой проблеме показало, что в контексте исследований по психологииучения, обучения и развития авторами активно разрабатываются такие проблемы, как: а) организация вобразовательном процессе тесного взаимодействия обучающихся в группах, приводящего к высокомууровню обучения каждого ее участника; при этом учеными не раскрывается управленческий механизморганизации такого группового и индивидуального самообучения, в которое мог бы «легко»погрузиться каждый обучающийся; как правило, в таких работах фигурируют ссылки на «сильныхлидеров», за счет которых включаются в процесс обучения и так называемые «несильные»обучающиеся; б) работа педагога над полным осмыслением обучающимся всех этапов и действий22деятельности учения на основе учебных компетентностных программ по формированию сознательногомышления; в) индивидуализация педагогом процесса обучения и труда обучающегося, учета егоиндивидуальных особенностей в контексте персонализированной системы обучения (PersonalizedSystem of Instruction); г) роль педагога как наставника, консультанта, помогающего обучающемуся; д)разработка высокого уровня научно-методического обеспечения для образовательного процесса; е)организация совместного взаимодействия участников процесса обучения, которое должно обеспечитьдостижение высокого уровня образовательных результатов каждому обучающемуся и другие.Решение социального заказа ставит новые задачи перед дидактикой, направленные на разработкуновых научных подходов и концепций организации преподавательской деятельности, ее модели дляобразовательного процесса, необходимых для дидактических средств и системы оценивания.В тексте второй главы рассматривается педагогическая концепция преподавания в контекстекомпетентностно-деятельностного подхода, реализующая содержание профессионального стандартапедагога профессионального обучения, профессионального образования и дополнительногопрофессионального образования.
Ее методологической основой выступает область психологииобразования, раскрывающая психологическую сущность процесса усвоения субъектом социальногоопыта (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, П. Я. Гальперин, Б. Ц. Бадмаев, П. Б. Бондарев, И. Л. Булыгин,А. А. Вербицкий, И. В. Возняк, И. В. Гудовский, З. А. Решетова, И. И. Ильясов, И. А. Майорова, А.
В.Моложавенко, Н. Н. Нечаев, А. М. Новиков, С. Н. Орлова, Н. Н. Пачина, А. И. Подольский, С. Д.Смирнов, В. Б. Хозиев и др.).Исходным положением является философское понимание К. Марксом «идеального» какматериального, пересаженного в человеческую голову и преобразованного в ней, которое Э. В.Ильенков конкретизирует как образ какого-нибудь предмета, процесса или явления.
Этот психическийобраз, как указывает П. Я. Гальперин, представляет собой субъективный образ объективного мира какрезультат его интериоризации: «психика человека задается извне и все ее структуры подлежатусвоению», «психическое отражение объективной реальности порождается внешней деятельностьючеловека».Сформированный психическим отражением в сознании субъекта «образ объекта усвоениявыступает в ориентировочной функции в процессе экстериоризации в практической деятельности»,отмечает З. А.
Решетова, опираясь на научное положение А. Н. Леонтьева о том, что «любаядеятельность человека опосредуется психическим отражением реальности, функция которого состоитв ориентировании субъекта в предметном мире».Так, усвоение есть процесс взаимных переходов деятельности внешней во внутреннюю инаоборот. В этом процессе «присвоения» объекта, указывает А. Н. Леонтьев, индивид по отношению кнему должен выполнить познавательную деятельность, чтобы раскрыть в нем запечатленное«психологическое содержание деятельности».23П. Я. Гальперин отмечает, что «усвоение всегда происходит только через собственнуюдеятельность, которая сама должна быть организована», так как, как указывает Ф. Т.
Михайлов, «всякоебытие как свершившееся событие включает в себя сам способ его свершения». Поэтому процессусвоения в образовательной системе, отмечает З. А. Решетова, следует рассматривать как особуюдеятельность, в которой «объективное содержание знаний, добытых наукой, воспроизводится всубъективной форме - теоретической деятельностью учащегося в форме «исследования» объекта, егоанализа, организуемой педагогом по определенной программе.На основе идей научной концепции усвоения субъектом социального опыта во втором параграфеглавыобоснованыисформулированытеоретическиеположения компетентностно-деятельностного подхода, раскрывающие психолого-педагогические закономерности процессаовладенияобучающимсяобразовательнымирезультатами,организациипреподавательскойдеятельности педагога и системы повышения квалификации.1. Эффективность реализации образовательного результата на практике определяется егообразом в сознании обучающегося (т.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
