Диссертация (1169364), страница 12
Текст из файла (страница 12)
Эмпирический опыт [106, c. 11-23] [49, c. 122] [54, c. 5] иисследования в образовательной психологии [70, c. 254-256] [84, c. 149-169] [57, c.160-163] показывают, что умеренное положительное эмоциональное воздействиена обучающихся стимулирует формирование у них интереса к источнику положительных эмоций [85, c. 65-69], который они непроизвольно переносят на учебныематериалы. Грамотное использование этого явления со стороны преподавателяспособно создавать условия для «потокового состояния» [167, c. 195-206] у обучающихся, характеризуемого высокой концентрацией [140, c. 185-218] учениковна изучаемом предмете, что в итоге повышает эффективность усвоения изучаемого [82, c.
23-29]. Однако оборотной стороной данного состояния является высокаявосприимчивость обучающихся и снижение критического осмысления изучаемойинформации с их стороны. Поэтому в данной ситуации возможно влияние ССОна обучающихся: это может быть влияние коммуникативного аспекта ССО, прикотором личные ценности преподавателя транслируются ученикам через педагогическое общение или влияние предметного аспекта ССО, при котором учащимся54транслируются социокультурные нормы, отраженные в дискурсе учебных пособий. В рекламе похожее влияние на аудиторию получило некоторое научное рассмотрение [116, c.
13-17] [125, c. 220-223], однако аналогичное явление в образовании все еще остается малоизученной и потому актуальной проблемой.Таким образом, эмоционально деформализованные, и потому вызывающиеинтерес учебники потенциально способны влиять на систему эмоциональноценностных отношений обучающихся. Так, подобные учебники по истории [45, c.67-85], политологии [56, c. 140-144] и иным гуманитарным наукам [149, c.
127142] могут сформировать у учеников эмоционально не нейтральное отношение кнекоторым явлениям общественной жизни (например, отношение к демократии иавторитаризму, к гендерным взаимоотношениям, к роли религии в обществе, кустановленной в обществе экономической системе и др.).
В случае обучения иностранному языку, аутентичные учебники (учебники, созданные в стране изучаемого языка, авторами которых являются его носители) могут транслировать обучающимся социокультурные нормы, распространенные среди носителей языка,вызывая аккультурацию, которая, будучи оставленной без контроля, может привести к культурной ассимиляции [40, c.
75-86]. Можно заключить, что чем болеедеформализован учебник, тем выше вероятность влияния ССО на эмоциональноценностные отношения учащихся [74, c. 58-63], поэтому анализ уровня эмоциональной деформализации учебника видится первым и важнейшим этапом анализаССО в его дискурсе. Использование в профессиональной языковой подготовкеаутентичных учебных пособий с высоким уровнем эмоциональной деформализации нуждается в критическом осмыслении со стороны преподавателя [71, c. 7988]. Это особенно актуально при осуществлении профессиональной языковойподготовки международников, которые, будучи специалистами по межкультурной коммуникации, в силу специфики своей профессиональной деятельностипредставляют свое общество и культуру при коммуникации с иностранцами [21,c. 296-301]. Данную функцию межкультурного посредника [53, с.
116-122] [41,c.292-296] международник не может полноценно выполнять, если он полностьюкультурно ассимилирован в иноязычную культуру. Поэтому в формировании55лингвосоциокультурной компетентности международника важную роль играетвоспитание патриотизма и уважение к нормам родной культуры [103, c. 268-273].Структура предметного аспекта ССО в профессиональной языковой подготовке аналогична структуре явной части содержания профессиональной языковой подготовки. Предметный аспект ССО включает три компонента: знаниевый,деятельностный и социокультурный.
На наш взгляд, последний является доминирующим и определяет первые два. Знаниевый компонент представляет собойуровень осознанности студентами и преподавателями трансляции социокультурных норм, представленных в дискурсе учебников. Деятельностный компонентформируется на основе знаниевого и составляет действия обучающихся и преподавателей в случае осознания ими наличия влияния ССО учебников – согласиеили противодействие. Социокультурный компонент ССО учебников определяетзнаниевый и деятельностный и представляет собой трансляцию учащимся социокультурных норм носителей языка, представленных в дискурсе аутентичныхучебников, ведущую к изменению эмоционально-ценностных отношений в рамках их концептуальной картины мира. Социокультурный компонент ССО профессиональной языковой подготовки тесно связан с социокультурным компонентомее явного содержания – ознакомлением учащихся с социокультурными реалияминосителей изучаемого языка, что реализуется в рамках лингвострановедения.
Всовокупности лингвострановедение и социокультурный компонент ССО составляют социокультурный аспект профессиональной языковой подготовки, играющий особую роль в подготовке специалистов-международников.Резюмируем основные положения данного параграфа. Скрытое содержаниеобразования (ССО) представляет собой часть содержания образования, не заложенную в официальных образовательных документах и потому зачастую неосознанную и малоизученную в педагогике.В ССО можно выделить два аспекта – коммуникативный и предметный.Предметный аспект ССО реализуется в дискурсе учебных пособий изучаемогопредмета, коммуникативный аспект реализуется в педагогическом общении.
Впрофессиональной языковой подготовке влияние предметного аспекта ССО вы-56ражается в трансляции студентам социокультурных норм носителей изучаемогоязыка через дискурс аутентичных учебников, что потенциально может приводитьк изменению эмоционально-ценностных отношений в рамках их концептуальнойкартины мира. Возможное влияние учебников на эмоционально-ценностные отношения обучающихся представляет собой актуальную педагогическую проблему, требующую теоретического и практического осмысления. Эта проблема приобретает особую остроту в профессиональной языковой подготовке международников: будучи специалистами по межкультурному общению, они должны понимать как иноязычную культуру, так и культуру, вербализуемую их родным языком, чтобы иметь возможность представлять ее при общении с иностранцами. Поэтому в профессиональной языковой подготовке международников трансляцияобучающимся норм носителей изучаемого языка воспитательно нецелесообразна.С другой стороны, простое ознакомление с реалиями иноязычной культуры (безпередачи ее социокультурных норм) имеет фундаментальное значение для формирования профессиональной компетентности специалиста международника.
Такое ознакомление осуществляется средствами лингвострановедения в рамках социокультурного аспекта профессиональной языковой подготовки международников, описанного в параграфе 1.3 данной работы.Вероятность трансляции социокультурных норм повышается у учебников,имеющих деформализованный эмоциональный стиль, поскольку ССО реализуется в эмоционально не нейтральных контекстах. Поэтому использование учебныхпособий в профессиональной подготовке должно сопровождаться критическимосмыслением со стороны преподавателя.
Изучение реального влияния ССО учебников на эмоционально-ценностные студентов возможно в результате их комплексного анализа в унифицированных единицах. В главе 2 настоящей работыпредлагается технология анализа скрытого содержания образования (ТАССО),включающая методику оценки концептуальной картины мира студентов, методику анализа ССО в дискурсе учебников и методику сравнительного анализа полученных данных.571.3.Требования к профессиональной языковой подготовке специалистамеждународника в социокультурном аспектеВ данном параграфе производится анализ требований к профессиональнойязыковой подготовке специалиста международника в социокультурном аспекте.Этот аспект заключается в использовании лингвострановедения для подготовкистудентов к межкультурной коммуникации и формирования лингвосоциокультурной компетентности [61, c. 114-147], тем самым реализуя воспитательные целипрофессиональной языковой подготовки.
В ее рамках социокультурный аспектиграет важную роль и тесно взаимосвязан с другими аспектами, анализ которыхчерез призму социокультурного позволяет сформулировать требования к нему.Как уже отмечалось в параграфе 1.1 настоящей работы, существуют различные виды языковой подготовки – ее специфика определяется поставленнымицелями и задачами. Наиболее базовым выглядит разделение языковой подготовкина общую и профессиональную.
В свою очередь, профессиональную языковуюподготовку рационально подразделить на подготовку студентов языкового профиля (будущих специалистов в лингвистике) и подготовку студентов неязыковогопрофиля, т.е. тех, для кого иностранный язык не является центральной дисциплиной, определяющий их специальность (экономистов, юристов, социологов, физиков, химиков, историков и т.д.).Подготовка студентов языкового профиля в основном осуществляется вспециализированных языковых вузах и на факультетах иностранных языков университетов и представляет собой подготовку специалистов-лингвистов.
Для неехарактерно глубокое изучение теории различных областей языкознания помимособственно практического обучения одному или нескольким иностранным языкам. Акцент делается именно на курсы лингвистического цикла, а изучение иностранного языка ориентировано скорее на более общие темы (т.н. «общий язык» General Language), чем на глубокое изучение языковых особенностей той или58иной профессии [65, c. 1-31]. Однако здесь также имеет место определенная профессионализация языковой подготовки, поскольку специалисты лингвистического профиля готовятся к работе учителей иностранных языков и переводчиков [86,c. 92-95].Специфика подготовки студентов неязыкового профиля заключается в еевыраженном прикладном характере. В отличие от подготовки студентов языкового профиля, ее основу составляет изучение иностранных языков для специальныхцелей (Language for Specific Purposes [135, c.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
