Диссертация (1168874), страница 9
Текст из файла (страница 9)
К ним относятся противоречия между:требованиями к содержанию компетентности военного специалиста исодержанием учебных задач, недостаточно полно отражающих специфику иобъем профессиональных требований;44–стандартизированнымхарактеромпрофессиональныхтребованийинеобходимостью применения творческого подхода к решению служебно–боевыхзадач в реальной обстановке;–алгоритмизацией содержания учебных задач и необходимостью развитиянавыков индивидуальной работы с военнослужащими в будущем;–объемом усвоенных в ходе обучения знаний, умений и навыков иобогащением теории и практики военно–профессиональной деятельности в ходесовременных научных исследований;–структурированнымподходомвмоделированииучебныхзадачиинтегрированным характером содержания основных компетенций.В ходе развития самостоятельности курсантов военного вуза на основереализациизадачногоподходапроявляютсяидругиепротиворечиясодержательного плана, отражающие многогранность и глубину этого процесса.Возникновениеипроявлениепроцессуальныхпротиворечийрассматриваемого процесса связано с тем, что он развивается во времени ипараллельно с другими процессами, влияющими на психологическую структуруличности курсантов, личностные изменения и профессиональное становление.
Кпроцессуальным противоречиям относятся противоречия между:–преобладанием групповых форм работы и индивидуальным характеромпроцесса развития самостоятельности курсантов в ходе решения задач;–строгойрегламентациейпроцессаобученияввоенномвузеиособенностями функционирования психики каждого курсанта;–спецификой предъявления учебных задач по различным дисциплинам исоответствием условий для их решения в образовательной среде военного вуза;–особым характером педагогическоговзаимодействия обучающих иобучающихся военных вузов и спецификой формирования профессиональныхкомпетенций военных специалистов.Развитиюсамостоятельностикурсантоввоенныхвузовнаосновереализации задачного подхода присущи и другие противоречия процессуального45плана, отражающие многоплановость и взаимозависимость элементов процессапрофессиональной подготовки военнослужащего.Анализ теории и практики развития самостоятельности курсантов на основереализации задачного подхода позволил выявить закономерности данногопроцесса – внешние и внутренние.
Закономерности внешнего порядка отражаютзависимость этого процесса от социальных условий. К ним относятся:а) обусловленность целей, задач и методов развития самостоятельностикурсантов социально–общественными требованиями;б) взаимовлияние воспитания и развития самостоятельности обучающихся входе реализации задачного подхода;в) взаимосвязь уровня образованности курсантов и степени развития ихсамостоятельности;г) зависимость оценки результатов от общественных целевых установок,определяющих критерии и показатели эффективности процесса развитиясамостоятельности военнослужащих в решении профессиональных задач; и др.Внутренние закономерности отражают характер связи элементов процессаразвития самостоятельности курсантов на основе реализации задачного подхода, аименно:а) взаимовлияние цели процесса развития самостоятельности и целейвоспитания, образования и личностного развития обучающихся;б) зависимость качества дидактических задач от содержания учебногоматериала по дисциплине;в) взаимосвязь результатов аудиторной и самостоятельной работы курсантовв ходе решения задач;г) взаимозависимость содержания дидактических задач и уровня развитиязнаний, умений и навыков курсантов;д)влияниекомплексныхорганизационно–методическихусловийреализации задачного подхода на уровень развития компетенций; и др.Итогом научно–исследовательского доказательства и осмысления опытаразвития самостоятельности курсантов на основе реализации задачного подхода46выступают принципы – теоретические положения и нормы, выражающиеспецифику взаимодействия субъектов этого процесса.
В ходе исследованияразвития самостоятельности курсантов военного вуза на основе реализациизадачного подхода проявляются принципы:а) обще дидактические:– принцип объективности и научности;– принцип систематичности, непрерывности и последовательности;– принцип сознательности и активности;– принцип взаимосвязи теории с практикой и др.б) специфические (частные):− принцип дифференциации и индивидуализации конструирования учебныхзадач (заданий), отражающий требование учета в моделировании учебных задач иоценке их решения психологических особенностей личности курсантов, уровняразвития знаний, умений и навыков, опыта решения аналогичных задач и т.д.;− принцип проблемности дидактических задач, отражающий требование впроцессе развития самостоятельности, опираясь на усвоенные знания, умения инавыки, вместе с тем ставить задачи, которые направлены на актуализациюпотребностейихсовершенствования,наращиваниязасчетинтенсивнойсамостоятельной работы обучающихся по разрешению проблемной ситуации,активного поиска ее оптимального решения;− принцип профессиональной направленности, реализующий требование ксодержанию дидактических задач, которые должны отражать элементы будущейпрофессиональной деятельности военнослужащего во всем многообразии ееэлементов;−принципинформативностидидактическихзадач,выражающийтребование использовать в дидактических задачах исходные данные, которыеспособствуют развитию умений и навыков работы с достоверной информацией,способствующейстановлениюинформационнойнеобходимой для формирования требуемых компетенций.культурыкурсантов,47Одно из центральных мест в развитии самостоятельности курсантов в ходереализации задачного подхода является комплекс методов, приемов и средств.Вопрос об их выборе и эффективности применения представляет сложнуюнаучно–практическую задачу.
Подход к ее решению определяется каждымисследователем с учетом многих факторов: требований к совокупностикомпетенций, которыми должны владеть выпускники по профилю военнойспециальности;организационно–методическихусловийвоенноговуза;психологической характеристики контингента обучающихся; опыта научно–педагогической работы обучающих; др.Вотечественнойпедагогикенасегодняшнийденьнетединойклассификации методов обучения, как в школьной практике, так и на уровневузовского обучения. Многие авторы при разработке классификации методовопираются на содержание умений, которые формируются и развиваются врезультате применения тех или иных методов.
Например, классификация уменийЮ.К. Бабанского предусматривает деление их на четыре блока, каждый изкоторых направлен на решение конкретных педагогических задач:В первый блок включаются обще учебные умения: чтение и пониманиетекста, умение находить в нем ответы на поставленные вопросы, составлять планили тезисы по прочитанному материалу, разрабатывать конспекты и таблицы,излагать устно прочитанный материал и т.д.Во втором блоке располагаются обще логические умения: способностьвыделять главное, проводить анализ и сравнение, выстраивать доказательства итеории опровержения, формулировать вопросы и выводы и т.д.В третий блок включаются предметные (специальные) умения, отражающиеспецификуотдельныхучебныхдисциплин:способность«считывать»информацию с карты, графика, схемы, выполнять упражнения и решать задачи,излагать в сочинении собственные суждения и аргументировать их и др.Четвертыйвыстраиватьиблок составляют коммуникативные умения:вестидиалог,участвоватьвсовместнойспособностьпродуктивной48деятельности, налаживать контакты для достижения своих целей в учебное ивнеучебное время и др.1При разработке классификации уровней развития самостоятельностиобучающихся Л.В.
Жарова выделяет пять этапов, каждый из которых требует иприменения соответствующих методов:1) потребность в самостоятельности действий (осознание обучающимсясвоего желания выполнить определенное действие самостоятельно, произвестикакое–то изменение выбранного объекта);2) владение нормой действия (требует наличия конкретных навыковвыполнения поставленной цели);3) разработка цели деятельности и нормы действия (выбор необходимогодля достижения цели действия из имеющихся знаний, умений и навыков);4) осознание общественной значимости достижения цели (культурный иличностный смысл своей деятельности, ее последствия и готовность нестиответственность);5) новые продукты деятельности и способы их создания (вариантыдостижения поставленной цели на основе творческого осмысления имеющихсязнаний и приемов деятельности)2.Проведенный анализ позволил выделить три основных этапа с учетом целейдеятельности, ее направленности, а также характера психических действий иопераций, которые обучающийся осуществляет в ходе решения любой учебно–практической задачи.Первый этап связан с уяснением смысла представленных в задаче данных,специфики их связи и подчиненности, предположением способов решения иинтерпретацией вариантов верного ответа на поставленные в задаче вопросы.Второй этап предполагает совершение последовательности интеллектуально–практических действий и операций по намеченному индивидуальному алгоритму,1См.: Бабанский Ю.К.
Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин–тов / Ю.К. Бабанский. –М.: Просвещение, 1983. С.73–76.2См.: Жарова Л.В. Управление самостоятельной деятельностью учащихся. СПб.: Нева, 2002. с.114.49который формируется в соответствии с уровнем знаний, умений, навыков и опытарешения аналогичных задач (заданий). Третий этап включает в себя три основныепроцедуры: самооценка результата, оценка контролирующего лица (не всегда этообучающий, так как в настоящее время применяются и методы взаимооценокобучающихся), коррекция результата посредством устранения ошибок и недочетов.Проведенный анализ различных источников и опыт практической работыпозволили выделить три группы основных направления развития самостоятельностикурсантов военных вузов на основе реализации задачного подхода, каждое изкоторых включает совокупность методов и приемов (см.
таблицу 1).Следует отметить, что основным методом развития самостоятельностикурсантов является самостоятельная работа по решению задач и выполнениюзаданий. Особое значение самостоятельной работы неоднократно подчеркивалА.В.Барабанщиков, отмечая, что именно этот вид познавательной деятельностипозволяет курсантам (слушателям) углублять свои знания, совершенствовать навыкии умения, делать их более прочными, устойчивыми. Барабанщиков считал, чтосамостоятельная работа в полной мере выполняет развивающую и воспитывающуюфункции.Посредствомееуобучающихсяразвиваютсясамостоятельностьмышления, организованность и целеустремленность в действиях, настойчивость впреодолении трудностей и самоконтроль1..Таблица 1–Классификация методов развития самостоятельности курсантов на основереализации задачного подходаКлассификацияОписание действий и приемовМетодовИнтеллектуально–Работа с информационными источниками, групповая и индивидуальнаябеседа, поиск и систематизация дополнительной информации,поисковыесобеседование, консультация, др.ИнструментальныеПрактические действия и формулирование результата (посредствомрешения уравнения, составления алгоритма, разработки схемы или макетатаблицы, нанесения картографических отметок, создания текстовых ирисуночных продуктов, фото–, видео– и мультимедийных изделий,совершения действия, др.)Научно–аналитическиеПедагогический анализ и оценка, самооценка, взаимооценка, коррекция,работа над ошибками, отчет, подготовка выступления и др.)1См.: Психология и педагогика высшей военной школы: уч.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
