Диссертация (1168874), страница 12

Просмтор этого файла доступен только зарегистрированным пользователям. Но у нас супер быстрая регистрация: достаточно только электронной почты!

Текст из файла (страница 12)

Все они в совокупностисоставляют содержание системы компетенций, которыми должны обладатьвыпускники, обучающиеся по определенному направлению (специальности), тоесть каждая компетенция отражает систему сложных навыков и умений,формирование которых зависит от содержания учебной дисциплины, а значит, ихарактера учебных задач, решаемых в ходе обучения и, прежде всего,самостоятельной работы. С этой позиции при конструировании учебных задач поотдельным дисциплинам необходимо представить требуемые компетенции в видепростых интеллектуальных процедур, которые составляют ее структуру и условномогут быть разделены по целям и назначению на три блока задач: развитиетеоретическихосновпрофессиональныхдействий(готовыезнанияиинформационные источники в данной области); усвоение операционногоинструментария(уменияинавыки,средстваиобъектыдеятельности),формирование коммуникативного компонента (культура профессиональной речи инавыки1деловогообщения,методыиприемыпрофессиональногоСм.:Бахмат В.И.

Повышение эффективности профессиональной подготовки инженера наоснове задачного подхода: автор. дис. ... канд. пед. наук. Барнаул, 2009. 22 с.61взаимодействия).Анализ показал, что в современных исследованиях авторами приводитсямножество типов и видов задач, что свидетельствует об отсутствии единогоподхода к классификации дидактических задач.Одной из наиболее известных классификаций является «таксономия Блума»,основанная на разделении учебных задач по содержанию педагогических целей.Американский ученый Беннджамин Самюэль Блум (1913–1999) в 1956 годупредложил систематизировать учебные задачи по характеру целей обучения натри группы: когнитивные («знаю»), аффективные («чувствую»), психомоторные(«творю»). Данный подход получил широкое распространение и послужилосновой для различных модификаций классификации учебных задач.

Внутрикаждого вида задач Блум выделил уровни, которые соответствуют характерупознавательной деятельности и специфике целей обучения. В каждой областипереход на более высокую ступень требует приобретения достаточного опыта врешении задач предыдущего уровня. В области когнитивных задач они разделенына шесть уровней (см.таблицу 2).Таблица 1 – Содержание когнитивной сферы целей обучения (учебных задач)Характер учебнойСодержание деятельности обучающихсяцелиЗапоминание и воспроизведение терминов, понятий, фактов, принципов иЗнаниязаконов (теоретических элементов)ПониманиеПрименениеОбъяснение терминов, понятий, фактов, их преобразование в словесныеилиматематическиеформулы,предположениепоследствийвзаимодействия этих элементовИспользование теоретических элементов на практике, усвоенных правил ипринципов в новых условиях (ситуациях)Разделение целого на элементы, установление характера связи,распознавание ошибок в логике рассуждения, установление причин иследствийХарактер учебной Содержание деятельности обучающихсяцелиАнализированиеСинтезированиеНаписание сочинений, докладов, планирование познавательных (идругих) действий, разработка схемОцениваниеУстановление оценки логики и качества текста, соответствие егохарактеру задачи, умение определить обоснованность выводов поимеющейся информации и значимость продукта деятельности62В сферу аффективных познавательных целей (задач) включаются умения инавыки коммуникативного плана, основанные на эмоционально–чувственнойхарактеристике познавательного процесса, связанные с реагированием насубъекты и объекты, включенные в деятельность обучающегося по решениюразличного вида задач.Психомоторная сфера познавательных задач отражает уровень развитияпрактических умений и навыков в ходе совершения различных действий сматериальными объектами (инструментами деятельности) в контексте ихизменения и динамики усовершенствования.Данный подход к классификации задач некоторыми исследователямипринимается в качестве критериев обученности.

Ряд исследователей подвергаютее критике из–за чрезмерной теоретизации, а также по причине того, что данныйподход рассматривают как путь становления ученого, а не как путь развитияученика. Тем не менее данная классификация представляет собой достаточноуспешную попытку систематизировать многообразие дидактических задач,выделив их целевую основу. При рассмотрении в рамках данного исследования,согласно «таксономии задач Блума», описания критериев и требований ксодержаниюпознавательнойдеятельностиихосновойявляетсяоценкарезультатов самостоятельной работы, способности обучающегося достигать целибез помощи извне.В целом классификация учебных задач – одна из сложных дидактическихпроблем, которая, скорее всего, не может иметь универсального решения, так каксодержание задач определяется спецификой дисциплинарной области.Следующая трудность использования и теоретического обоснованиязадачного подхода для развития самостоятельности обучающихся заключается впроблеме соотношения уровня реального развития этого качества и требуемогодля решения конкретной задачи, а также данного качества и результата (решениязадачи), особенно в области гуманитарных дисциплин.В настоящее время все исследователи проблемы самостоятельности в63обучении единодушны во мнении, что самостоятельность как качество личностиявляется механизмом, обеспечивающим и успешность процесса обучения, иформирование всех остальных качеств, необходимых для реализации личностногопотенциала и профессионального становления.Самостоятельность обучающихся целесообразно рассматривать как качестволичности, определяющее ее готовность к дальнейшему саморазвитию в быстроменяющихся условиях внешней среды.

При этом наиболее эффективное развитиесамостоятельностиобучающихсяпроисходитвпроцессеихтворческойсамостоятельной работы.Современный образовательный процесс характеризуется широким спектромдидактическихсредств,использованиекоторыхспособствуетразвитиюсамостоятельности обучающегося. Высокая степень эффективности характеризуетприменение аудиовизуальных средств как формы предъявления дидактическогоматериала (предусматривает возможность учащихся самостоятельно участвовать всоздании элементов этих средств, например, видео задачи1), так и формыконтроля. Например, в этом качестве, считает А.С. Гераськин, перспективноиспользование обучающих тестов, основанных на включении разных посложности заданий (задач), предусматривающих нестандартный подход крешению.

При этом верное решение возможно лишь на основе прочного усвоенияобучающимся материала определенных тем (или целого раздела), алгоритмаприменения на практике ряда теоретических положений. Каждая задачапредусматривает один правильный ответ, а неверный или недостаточно полныйответ классифицируется как ошибка. Исправление ошибки возможно только тогда,когда обучающийся выполнит комплекс заданий на повторение учебногоматериала по тем темам, в которых фиксируется пробел в знаниях (причинавозникновения ошибки)2.1См.:Антипова Е.П. Развитие самостоятельности учащихся на основе создания и использованиявидеозадач в процессе обучения физике: автор. дис. ...

канд. пед. наук. Екатеринбург, 2007. 21 с.2См.:Гераськин А.С. Развитие познавательной самостоятельности учащихся посредствомтестового комплекса: автор. дис. ... канд. пед. наук. Саратов, 2011. 22 с.64В ходе анализа научных трудов, результатов педагогической практики иэкспериментальной работы наметился рад направлений исследования процессаразвития самостоятельности курсантов, а именно:– определение уровня развития самостоятельности курсантов на разныхэтапах обучения в военном вузе посредством реализации задачного подхода, еговлияние на результативность учебной работы;– выявление основных причин недостаточного уровня самостоятельностикурсантов, влияние этого факта на профессионализацию личности будущихофицеров;– изучение факторов и условий эффективности различных методов и форм вразвитии самостоятельности курсантов, применяемых в рамках реализациизадачного подхода в их обучении.Эти направления послужили основой программы пилотажного (поискового)исследования, которое проводилось с целью проверки и уточнения целей, задач,гипотез и исследовательского инструментария основного этапа педагогическогоэксперимента.

Данные, полученные в пилотажном эксперименте, позволилиустановить необходимый объем выборки, уточнить детали анкет, тестов,организационные формы исследовательских мероприятий и т.д.Практика показывает, что разработка методики, позволяющей решить всезадачипедагогическогоэкспериментавполномобъеме,предусмотретьорганизационные трудности, особенности действий изучаемых субъектов,обеспечить понимание сути и значения адресованных вопросов, выявитьпобочные факторы, которые могут оказать влияние на результаты, требуетвысокого уровня педагогического мастерства.Пилотажное исследование позволяет заранее выявить недостатки программыэксперимента и устранить их, уточнить ее базовые положения, что даетвозможностьповыситьпредварительнуюоценкудостоверностьполученнойэффективностиколичественного анализа данных.приемовинформации,качественногодатьи65Профессионализация личности специалиста происходит в процессе егодеятельности в два этапа: первый связан с внутренним механизмом осознанияцели действий (или предполагаемых действий), условий их выполнения,ожидаемых результатов, а второй – с непосредственной внешней предметнойдеятельностью, реальными результатами труда1.

Характеристики

Список файлов диссертации