Диссертация (1147609), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Еслизавязать узелок на память, обозначив что-то, что необходимо запомнить, тозначение, кроющееся за этим знаком, не может быть прочитано и понятодругим, т.к. узелок не является конвенциональным знаком, разделяемым вданной культуре. Он представляет собой указание на «единичную вещь» и непозволяет осуществить акт категоризации со стороны человека смотрящегона узелок индивида (Выготский, 2001). Таким образом, любая мысль, идея,любое знание не могут быть переданы другому, если не выражаютсяпосредством принятых в культуре категорий.Говоря о развитии познавательной деятельности ребенка, Выготскийподчеркивает, что с развитием уровня коммуникации, с одной стороны, исистемы категорий – с другой, изменяется, перестраивается и всяпсихическаядеятельностьребенка.17 Происходитпреобразованиеиусложнение, с одной стороны, восприятия внешнего мира, с другой –собственных психологических явлений.
Со школьного возраста любоевосприятие становится категориальным, и воспринять – значит, отнести к тойили иной категории: «…восприятие предмета как представителя группыпредметов является <…> особенностью обобщения» (Выготский, 1984, стр.365). Выготский сравнивает восприятие окружающей действительности вразном возрасте с восприятием шахматной доски.
Так, дошкольниквоспринимает ее подобно тому, как ребенок, не умеющий играть, видитшахматную доску. Такой ребенок может играть, собирая шахматные фигуркипо принципу «черные» – «белые», не анализируя смыслового отношениямежду ними. Со школьного возраста ребенок усматривает связи междуэлементами действительности, как и ребенок, научившийся играть, видитмногообразие возможных конфигураций: переставляя фигуры в ходе игры,ребенок усматривает новые и новые конфигурации, он видит одни и те жефигуры в разном смысловом значении.Подводя итог вышесказанного, можно заключить, что согласноВыготскому, в результате коммуникативного взаимодействия ребенка совзрослым формируется, расширяется набор известных ребенку категорий, а срасширением набора категорий возрастают и коммуникативные возможностиребенка, в свою очередь, позволяющие усваивать все новые и новыекатегории.Следует заметить, что сходные идеи высказывает американскийпсихолог М.Томаселло. Он подчеркивает, что в процессе онтогенеза,взаимодействуя со взрослым, ребенок усваивает принятые в данной культуревербальные и невербальные знаки, которые предыдущие поколения сочлинаиболее пригодными для обозначения объектов и явлений в процессекоммуникации.
Однако ведущей мыслью Томаселло является рассмотрениечеловеческой коммуникации в эволюционном плане. С позиции автора,уникальной чертой коммуникации людей является стремление к кооперации,сотрудничеству.Какотмечаетзнаменитый18 нидерландскийлингвистА.Верхаген,вживотноммирекоммуникацияпредставляетсобойисключительно передачу простых сигналов и является своего родаинструментомдляманипуляцииКоммуникациямеждулюдьми,другимивсвоюпредставителямиочередь,отличаетсявида.своейнаправленностью на обмен информацией в рамках совместной деятельности(sharing information, exchanging information) (Tomasello, 2009, 2011, 2014;Verhagen, 2015).Человеческаякооперативнаякоммуникациясформироваласьвпроцессе филогенеза, изначально – в форме жестовой и пантомимическойкоммуникации, позже – в языковой форме (Томаселло, 2011). Вместе с тем,Томаселлоотмечаетсоциальныйаспектчеловеческогомышления,состоящий в том, что эволюционно мыслительные операции развивалисьименно с целью обеспечения такой кооперации между людьми (Tomasello,2014).
Мыслительные операции являются своего рода приспособлениями(adaptations) для решения проблем социальной координации в процессесотрудничества и коммуникации с другими (co-operation with others), а такжеявляются частью адаптации к жизни в определенной социальной среде(начиная с объединения в группы для добывания пищи) (Tomasello, 2014).Отдельно следует отметить особый вклад в понимание когнитивныхоснов социального взаимодействия со стороны ведущих исследователей вобласти когнитивной лингвистики (Fillmore, 1982; Minsky, 1988; Lakoff 1987,2004; Langacker, 2008). Так, например, рассмотрим теорию американскоголингвиста Дж.Лакоффа.
С позиции его теории процессы категоризацииосуществляются за счет специальных конвенциональных структур, такназываемыхидеализированныхкогнитивныхмоделей(ИКМ).ИКМструктурируют информацию и организуют любое познание окружающегомира. ИКМ играют неоспоримую роль в процессе коммуникации и являютсяосновой для нее.
Категории, которыми мы оперируем в процессесоциальноговзаимодействия,соответствуютэлементамкогнитивныхмоделей. Рассмотрим более подробно два типа ИКМ: 1) образно19 схематические; 2) пропозициональные. Образно-схематические моделизаключают в себе информацию о схематических образах, формах предметов,о соотношении визуальных характеристик, позволяющих отнести объект копределеннойкатегории.Схемыпредметовмогутбытьдостаточнопростыми: например, свеча схематично представляет собой тонкий длинныйпредмет. Более сложная схема – например, велосипеда – включает в себя дварасположенных на одной линии круга с одной или двумя соединяющимиперекладинами.Пропозициональные модели в широком смысле представляют собойсложные структуры, состоящие из элементов и связей между ними.
Вкачестве элементов пропозициональных схем могут выступать действиянаблюдаемых людей, события, признаки объектов, схемы образов и др.Применительноперспективнымкзадачамтеориянашего«скриптов»исследованияР.ШенкаипредставляетсяР.Абельсона(1975),являющаяся примером пропозициональных моделей. Согласно их взглядам,пониманиесоциальныхситуацийосуществляетсязасчетнаборовконвенциональных сценариев или скриптов (scripts).
В качестве наиболееудачного определения сценариев можно привести определение, данноеамериканскими психологами Дж.Грундел и К.Нельсон (1986): «сценариипредставляютсобойупорядоченнуюпоследовательностьдействий,соответствующих определенному пространственно-временному контексту иорганизованных вокруг цели» (Gruendel, Nelson, 1986, p.13). СогласноГрундел и Нельсон, каждый сценарий имеет актеров и так называемыедекорации (props), используемые для достижения целей героев в заданномконтексте (Gruendel, Nelson, 1986). Также во временном плане сценарииимеютотправнуюточку(начальноесостояние),стереотипнуюпоследовательность действий актера в рамках заданного общеизвестногосценария (сценарий ресторана, сценарий игры в футбол и пр.), и завершение(конечное состояние) (Schank, Abelson, 1975; Lakoff, 2004).
Иными словами,«сценарий, по сути, очень скучный маленький рассказ» (Schank, Abelson,20 1975, стр.151). Структурно сценарий представляет собой накладываемую наситуацию схему, имеющую «пустые ячейки» (слоты), которые заполняютсяобъектами, событиями, присутствующими в заданной ситуации (Schank,Abelson, 1975; Lakoff, 2004). Понимание поведения наблюдаемого человека ивозможностьпрогнозированияегодействийобеспечиваетсядвумяважнейшими характеристиками сценариев. Первым ключевым аспектомскриптов представляется их конвенциональный характер.
Скрипты являютсяне субъективными, а общепринятыми структурами. Принципиальнымявляется то, что применение сценария возможно, только если наблюдательзнает, что у исполняющего скрипт персонажа имеется тот же самыйсценарий, в рамках которого он организует свою деятельность. Вторымважным аспектом скриптов является то, что сценарий всегда накладывается сточки зрения одного из участников ситуации (Schank, Abelson, 1977). Так,если взять скрипт ресторана, то с ролевой позиции посетителя накладываетсяодин сценарий поведения: зайти в ресторан, найти свободный столик, взятьменю, подозвать официанта и т.д.; с точки зрения официанта – накладываетсядругой сценарий поведения: заметить нового клиента, принять заказ,принести еду, рассчитать клиента и др.
Соответственно, в зависимости оттого, с чьей позиции накладывается сценарий, «пустые ячейки» сценариязаполняются разными категориями объектов. Представим, что зрительнаблюдает, как человек заходит в ресторан. Вначале зритель распознаетсценарий: по действиям персонажа, по окружающему контексту, повербальным подсказкам (например, надписи «Ресторан»). Далее зрительзаполняет «пустые ячейки» скрипта, для чего он должен выделить теобъекты, которые с ролевой позиции посетителя подпадают под категории«официант», «пустой столик», «меню» и другие.
При этом наблюдательосуществляетнепрерывныймониторингзаполненияслотовсамимсценарииимеютперсонажем.Помимоэтого,необходимоучитывать,чтоиерархическую структуру: они включают в себя субсценарии или сцены21 (Abelson, 1981; Gruendel, Nelson, 1986). Так, например, если сценарийзадается от посетителя ресторана, то сценами являются: заход в ресторан,совершение заказа, прием еды, оплата счета. Каждая из этих сцен сама посебе имеет структуру мини-сценария и также состоит из определенныхдействий (например, взяться за ручку двери, открыть ее, пройти внутрь).Грундел и Нельсон (1986) подчеркивают, что структурно сценарийотличается от других схематических структур (образно-схематическихмоделей, например) преимущественно наличием временных и причинноследственных связей между действиями наблюдаемого персонажа. Тем неменее, предсказать точную последовательность действий актера далеко невсегда представляется возможным.В связи с этим Абельсон (1981) проводил различие между «гибкими» и«жесткими»сценариями.Гибкийсценарийпредписываетдействияперсонажа, но не определяет их порядок.
В то время как жесткий сценарийзадает четкий порядок действий персонажа, обусловленный причинноследственными связями. Однако грубое разделение на «гибкие» или«жесткие» сценарии осложняется наличием описанных выше субсценариев,которые так же имеют свою структуру. Скрипт «день рождения ребенка»,накладываемый с позиции именинника, представляется относительногибким, многие из компонентов могут реализовываться в любом порядке(например, открытие ребенком подарков может быть в начале, в серединеили в конце праздника). Тем не менее, некоторые компоненты строгоупорядочены по конвенциональным правилам (например, сначала ребенокслушает поздравительную песню гостей, а затем задувает свечи), другиевыстроенывлогическуюилипрагматическуюпоследовательность(например, сначала ребенок задувает свечи, а затем ест торт).Авторы также высказывают мысль, отчасти сходную с идеейВыготского: взрослый в процессе взаимодействия с ребенком неизбежноруководит и направляет его обучение конвенциональным сценариям.22 Принимая участие в общей со взрослым деятельности, ребенок действует врамках сценария и обучается ему (Gruendel, Nelson, 1986).Помимопонятия«скрипта»и«сценария»некоторыеученыеприменяют концепт «фрейм» для объяснения особенностей восприятиясобытий и явлений в коммуникации с позиции говорящего.
Например,Филлмор (1985) подчеркивает роль фреймов, в рамках которых языковыетермины приобретают свое значение. Его идея заключается в том, что законкретным языковым выражением (словом) стоит определенный «взгляд наокружающий контекст» (Tomasello, 1991, p.119). Например, человек называетодно и то же событие «продажа» или «маркетинг» в зависимости отзанимаемой им позиции в данной ситуации. Иными словами, применениекаждого понятия ведет за тобой схему, фрейм, сценарий.А. Верхаген (2015) постулирует, что одно и то же событие может бытьвоспринято одним из участников коммуникации по-разному в зависимостиот того, в рамках какого концепта оно предоставляется другим.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
