Диссертация (1147434), страница 2
Текст из файла (страница 2)
Подробнее данная модель, а также и сравниваемая сней классическая будут рассмотрены в литературном обзоре данной работы.При этом по окончании данного исследования представляется важным нетолько подтвердить или опровергнуть общую и частные гипотезы исследования, но1Здесь будет уместным вспомнить поговорку «Большое видится на расстоянии»5и ответить на вопрос: действительно ли образовательные реформы, касающиесяреорганизации школ в Эстонии способствуют интеграции, как провозглашается всоответствующих документах и правовых актах или имеют место быть и другиепроцессы? В частности те, о которых упоминает Джон В.
Берри: «Каждоесообщество имеет свои представления, идеологию и политику, позволяющиеобобщать и оценивать полученный исторический опыт». [7, p. 7] Как отмечаетдалееавтор,всёвышеперечисленное«наиболеесильновыражаетсядоминирующей в обществе социальной группой» и находит своё выражение «вальтернативных способах совместного сосуществования культурных групп:ассимиляции, интеграции, изоляции и маргинализации» (там же).
Возникаетвопрос: к какому из вышеизложенных способов сосуществования может привестиисследуемая воспитательно-образовательная система?Также представляется важным рассмотреть этнофункциональные аспектывоспитания и их возможное влияние на аспекты познавательной деятельности.Степень изученности проблемы. Следует отметить, что описание данногораздела представляет собой сложную задачу. С одной стороны, как указывает Ю.П.Платонов, «проблема этнических различий, их влияния на быт и культуру народов,на жизнедеятельность людей давно заинтересовала исследователей. Об этомписали еще Гиппократ, Страбон, Платон и др.» [8] .Отдельного упоминания заслуживают основоположники этнопсихологии иавторы фундаментальных трудов: В.
Вундт, Г. Лебон, Г. Тард, А. Фуллье. Помимоних разработкой данной проблематики занимались, как указывает А.И. Донцов (встатье-предисловии к книге Т.Г. Стефаненко «Этнопсихология»), М. Лацарус и Г.Штейнталь.Также«психологическомуосмыслениюсоциальнойгруппыспособствовали труды К.Д. Кавелина, П.Л. Лаврова, Н.К. Михайловского, Н.Н.Надеждина, Г.В.
Плеханова, А. А. Потебни, Г. Г. Шпета и др. в России, В. Вундта,Г. Зиммеля, Ф. Тенниса в Германии, Г. Спенсера в Англии, Э. Дюркгейма и др. воФранции, Ф. Гиддингса, Ч. Кули, Э. Росса, А. Смолла, У. Томаса, Л. Уорда в США».[1] Также стоит упомянуть таких авторов как Hinkley J. W., McInerney D. M., MarshH. W., Amselle J.-L., Tajfel H., Smith D., Malinovski B., Isajiw W., Deveraux G.,Ponterotto J., Pedersen P., Levinson D., Matsumoto D., Honigman J.J., Taylor D.M.,Triandis H.C., J. Berry. Роль определённого содержания модели, объясняющей6поведение человека и общества в различные исторические моменты, былаподробно исследована и освещена Э.Эриксоном.
[9]. Вопросы этнометодологииразрабатывались в рамках концепции Г. Гарфинкеля. [10]Однако, с другой стороны, в свете того, что в данном исследованиипредставляетсяболееважнымисследоватьвопросыкросс-культурнойиэтнической психологии в образовании, изначально отталкиваясь от ужесуществующих разработок, то следует отметить, что здесь степень изученностипроблематики не столь велика и в основном она связана с внедрением в практикуконцепций и программ поликультурного образования.
На сегодняшний деньнаиболее часто упоминаемым источником в данном разделе научного знанияявляется работа А. Перотти. [11] ; если же говорить об эстонских источниках, тоздесь заслуживает внимания работа Ü. Rannut [12], M. Rannut, Mai Muldma, JelenaNõmm [13], Peeter Mehisto [14], Marje Pavelson [15].В науке сложились серьезные теоретические предпосылки решениярассматриваемой проблемы.Проблема культурной идентичности и прав меньшинств разрабатывается натеоретическом уровне, в частности, в работах Ч.
Тейлора и В. Кимлика. Важнуюроль сыграли работы британского социолога Бернштейна; к его идеям мыобратимся позже. Следует отметить, что ученые различных стран активнозанимаются проблемами мультикультурности в педагогике: кросскультурноеобразование (австралийские ученые, Н. Лебедева), мультиэтническое образование(Дж. Бэнкс), мультикультурное образование (Я.
Пей, Р. Люсиер, Палаткина Г.В. идр.), школа диалога культур (B.C. Библер), поликультурное образование (В.В.Макаев, Л.Л. Супрунова, Ш.А. Мирзоев), поликультурное воспитание (А.Н.Джуринский),образовательныйполикультурализмввоспитаниеРеан),(A.A.сложнокультурныйобразованиимультикультурализм(М.(Г.М.поликультурноеКоджаспирова),многокультурноеподходвобразованииобразование(В.А.Уолцер),(Г.Д.Дмитриев),Тишков),воспитаниеконвертируемого человека (В.Д. Семенов) и др.Современныеисследованиязакономерностейразвитияэтносов,возрождения их культуры становятся актуальными социально-историческимипроблемами,важнымивпониманииусловийформированияличности7современного человека.
Одновременно с теоретическими формировались кпрактические предпосылки решения проблемы реализации педагогическихвозможностей этнокультуры в мультикультурном воспитании и обучении. Задачаподготовки молодежи к жизни в полиэтническом пространстве названа в числеприоритетныхвМеждународнойдокументахкомиссииООН,ЮНЕСКОЮНЕСКО,оСоветаглобальныхЕвропы.стратегияхДокладразвитияобразования в XXI в.
подчеркивает, что одна из важнейших функций школы научить людей жить вместе, помочь им преобразовать существующуювзаимозависимость государств и этносов в сознательную солидарность. В этихцелях образование должно способствовать, во-первых, осознанию человеком своихкорней, во-вторых, определению места, которое он занимает в мире, в-третьих,воспитанию у него уважения к другим культурам. [16]Наше исследование задумано и осуществлено в рамках тематики социальнойпсихологии, однако, нельзя не признать, что, исходя из выбора предмета и объектаисследования, оно по сути своей является междисциплинарным.
Особенно важнойпредставляется его связь с лингвистикой, или даже социолингвистикой, посколькуразвитие личности рассматривается в рамках освоения ею языка и культуры.Многие вопросы взаимоотношений языка и общества, в том числе применительнок школьному образованию, попадали в сферу внимания лингвистов подвоздействием исследований в других гуманитарных дисциплинах. Огромную рольвразвитиисоциолингвистических исследованийшколы сыгралиработыбританского социолога Б. Бернштейна, публиковавшиеся им с конца 1950-х- начала1960-х гг. [17] [18].
В них предполагалось разделять два типа пользования языком,два различных кода – ограниченный (restricted) и расширенный, «разработанный»(elaborated). Ограниченный код предполагает использование языка в контекстах,связанных с повседневными бытовыми нуждами, в то время как разработанныйсвязан с более абстрактным, сложным и оторванным от повседневностивнеконтекстным использованием языка. Эти коды соотносятся с социальнымиклассами (рабочим и средним) и типичными для них моделями семейныхотношений.
В первом случае доминирует авторитарная модель (отец - глава семьи,обеспечивающий её материальное благосостояние, дети – послушные исполнителиволи родителей и т.д.) и младшее поколение практически лишено права голоса. Во8втором - отношения более гибкие, роли жестко не закреплены, имеется большепространства свободы и для конкретного индивида, и для применения различныхязыковых стратегий. Доступ детей из семей рабочего класса к расширенному кодуоказывается ограничен, что и определяет их неудачи в школьной жизни,ориентированной именно на этот тип использования языка.
Таким образом,социальная сегрегация может сохраняться на протяжении нескольких поколений.Это перекликается с идеями П. Бурдье о роли образования в механизмесоциального воспроизводства элит. [19]Впоследствии Бернштейн модифицировал свою теорию; коды и типысемейного воспитания перестали однозначно им соотноситься с социальнымиклассами, а основной акцент сместился на организацию отношений власти иконтролявшкольномдискурсе.Однако,этаболеепоздняяверсиябернштейновской теории, в отличие от ранней версии, не имела уже решающеговлияниянасоциолингвистику.Несмотрянато,чтооткликибылипреимущественно негативными, они стали мощным стимулом для развитиясоциолингвистических исследований в образовании. Теория Бернштейна именносвоим упрощённым подходом к языку обнажила одну из важных проблемсоциальной психологии и социолингвистики – проблему языкового неравенства,отражающего неравенство социальное.
[20]Разнообразие существующих в мире языков и языковых вариантовнеравномерно распределено среди носителей этих языков. Представляется важнымотказаться от одномерного подхода к этому разнообразию, базирующегося набогатстве, допустим, вокабуляра. Владение теми или иными языками иливариантами языка в некоторых ситуациях является мощным социальным иэкономическим ресурсом, соответственно, невладение ими лишает носителя языканекоторых социальных благ. В то же время, в других ситуациях значимымиоказываются другие языковые практики, и владение одной (например, умениемписать газетные статьи) не означает владения всеми остальными, даже если ониоцениваются ниже с точки зрения социального престижа (например, умениемрассказывать анекдоты).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
