Диссертация (1146848), страница 19
Текст из файла (страница 19)
Он состоял из двух частей: лексико-грамматического блока и текста для чтения. Первая часть направлена на проверку знания лексических единиц и грамматических конструкций, свойственных учебной сфере общения. Во второй части проверялись понимание текста общенаучного характера, умение выявить основную мысль текста, сделать вывод по Таблица 5 Результаты тестирования в ходе поискового эксперимента , '№ Студента Количество ошибок соответственно № задания. Итого ошибок Наиболее типичные ошибки: № 1 №2 1 (20) 2 (5) (25) Синонимы, общенаучные термины, падежные формы существительных, клише, употребляемые в научной речи; трудности при работе с текстом.
20 (100%) 3 (60%) 23 (92%) 15 (75%) 3 (60%) 18 (72%) ',2 Падежные формы, употребление грамматических ~ форм, выражающих отношение цели, синонимы; трудности при работе с текстом. Синонимы, Родительный падеж, сочетаемость с некоторыми надежными формами 6 (30%) 1 (20%) 7 (28%) 10 (40%) 7 (35%) 3 (60%) Сочетаемость с падежными формами, синонимы; сложность при понимании текста Сложность в понимании текста; физические термины, падежные формы. синонимы.
,5 4 (80%) 10 (40%) 6 (30%) , Среднее 10,8 (54%) 2,8 (56%) 13,6 (54,4) прочитанному, умение выразить одну и ту же мысль несколькими способами. Сравнительно небольшой объем теста объясняется тем, что он предложен не с целью определения сформированности умений и навыков, а для выявления того, как студенты воспримут предлагаемые задания, какие задания необходимо включить в тест. В тестировании принимало участие 5 студентов следующих профилей подготовки: экономика, управление и менеджмент, нефть и газ, информатика и математика. Результаты теста представлены в виде таблицы (Таблица 5): Анализ таблицы наглядно демонстрирует, что студенты владеют русским языком в области научной речи на очень низком уровне (в среднем допущено 54,4',о ошибок), наибольшую сложность для них представлял первый блок (в среднем 54',о ошибок).
Большинство ошибок допущено при выполнении заданий, связанных с синонимическими конструкциями, сочетаемостью надежных форм с глаголами, терминами, не относящимися к профилю подготовки студентов. При чтении текста студенты в 4 случаях из 5 допускают от 60',4 ошибок. Можно предположить в таком случае, что и при работе с текстами лекций и учебной литературой по специальности студенты испытывают сложности, что отрицательно сказывается на успешности их обучения в вузе. 2.
Затем была проведена устная беседа с иностранными студентами и преподавателями-русистами с целью выяснения основных трудностей, с которыми они сталкиваются в ходе изучения и преподавания русского языка как иностранного (см. Приложение Мо2). При опросе помимо уровня знания русского языка мы выясняли, какие трудности студенты испытывают при обучении в вузе и каковы возможные причины возникновения этих трудностей. Среди проблем студенты назвали такие, как быстрый темп речи и артикуляционные особенности лекторов (учебная деятельность — слушание лекций, вид речевой деятельности — аудирование), непонимание формулировок задач и заданий в учебниках (учебная деятельность — решение задач, выполнение лабораторных работ и т.п., вид речевой деятельности— чтение), неумение сформулировать вопрос преподавателю или устно высказаться по какой-либо теме, неправильное формулирование предложений, воспроизведение и объяснение терминов (учебная деятельность — устный ответ преподавателю, вопрос преподавателю, речевая деятельность — говорение), сложность изучаемых дисциплин (все виды учебной деятельности, различные виды речевой деятельности).
В ходе беседы с преподавателями были выявлены такие трудности, как низкий уровень владения языком у студентов, связанный с тем, что студенты либо обучались на подготовительном отделении меньший период времени, чем предполагалось, либо с тем, что их подготовка на родине в области русского языка оказалась недостаточной для дальнейшего обучения в вузе; отсутствие дифференциации по профилям обучения; слабую мотивацию к изучению русского языка как иностранного. 3.
После проведенного теста, опроса студентов и беседы с преподавателями-русистами мы перешли к основной части поискового эксперимента, представляющего собой серию занятий (7 часов) в соответствии с разработанными на тот момент принципами взаимосвязанного обучения общению в социально-культурной и учебной сферах общения. Целью являлось, в частности, уточнение этих принципов, кроме того, было важно выяснить, в каком порядке следует располагать задания в экспериментальных уроках с тем, чтобы наиболее полно реализовать принципы взаимосвязи сфер общения.
В ходе эксперимента использовались материалы по темам «Приборы, обычные и удивительные» и «Материалы нового поколения» (см. Приложения Мя2). Ниже приведен ход собственно поискового эксперимента: 1) Этап активизации фоновых знаний по проблеме. Основной упор на этом этапе был сделан на актуализацию уже имеющихся знаний по теме «Приборы, обычные и удивительные»; студентам требовалось высказаться по заявленной теме, выразить свое мнение, ответить на вопросы общего характера, имеющие отношение к теме. На этом этапе студенты сохраняли высокую мотивацию, проявили большой интерес к материалу заданий, активно отвечали на вопросы. Тем не менее, у ряда студентов возникали трудности, связанные с тем, что материал уроков относится к техническому профилю обучения, а они учатся на гуманитарном или экономическом факультете, поэтому приходилось дополнительно объяснять понятия, которые остальным студентам были ясны.
2) Этап введения новой лексики и ее первичного закрепления. Вновь введенные лексические единицы семантизировались при помощи толкования, синонимов и антонимов. Перевод для семантизации не использовался. Первичное закрепление происходило при помощи упражнений на подбор синонимов ! антонимов, выбор дефиниции того или иного слова. С первым видом заданий студенты успешно справлялись, тогда как толкование терминов и понятий происходило с трудом и занимало длительное время. 3) Просмотр видеосюжетов. После введения и первичного закрепления новых слов студентам предлагалось посмотреть видеосюжет по теме «Приборы», в котором использовался введенный ранее лексический материал. По завершении просмотра им было предложено выполнить ряд заданий, направленных на проверку понимания изученного.
Отметим, что студенты проявляли интерес к этим заданиям — обсуждали некоторые эпизоды во время просмотра сюжета, утвердительно ответили на вопрос экспериментатора о том, понравился ли им сюжет, хотя и испытывали некоторые затруднения при восприятии материала (им были непонятны некоторые термины из области нефтедобывающей промышленности).
Послепросмотровые задания к видеосюжетам были выполнены всеми студентами успешно, тем не менее, потребовалось дополнительно пояснять некоторые лексические единицы (также термины из области нефтедобывающей промышленности). 4) Исходя из того, как студенты справлялись с дальнейшими заданиями, можно сделать вывод, что образец составления текста о приборе усвоен студентами довольно хорошо. На последующем занятии студентам было предложено с опорой на некоторые слова!фразы, а также собственные знания составить собственный текст о том или ином приборе. Работа велась в группах, каждая группа составляла текст о двух-трех приборах. Необходимо было дать описание как бытовых приборов, так и специальных, используемых, например, на производстве. Так как многие приборы (электрический чайник, мобильный телефон) хорошо знакомы учащимся, то это вызывало еще больший интерес даже у тех студентов, которые не учатся на инженерных факультетах.
Студенты также обсудили достоинства и недостатки различных приборов. Отметим, что они допускали ошибки в типовых конструкциях «состоит из +Р.п.», путали фразы «изготовлен из» и «состоит из>>. После выступления первой группы с описанием прибора, когда языковые ошибки были разобраны и объяснены, студенты из других групп практически не ошибались.
5) Чтение текстов. После выполнения заданий к видеофрагменту требовалось прочитать текст по теме занятия «Устройство микроскопа». В тексте были использованы те же лексические единицы и фразы, которые встречались в видеофрагменте. Текст содержал около 1000 лексических единиц и представлял собой отрывок из учебника. Прочитав текст, студенты должны были выполнить задания на проверку понимания прочитанного, а затем, используя текст как образец, составить аналогичный текст. Студенты испытывали затруднения при чтении, так как текст был довольно большим по объему.
Более того, работа над ним проводилась в конце занятия. 6) Итоговое задание с опорой на текст. В качестве итогового было предложено задание самостоятельно составить текст об устройстве прибора. Студенты выполняли это задание в рамках домашней работы, в группах (каждая группа готовила свой текст, а затем выступала с докладом по этому тексту). В целом, студенты успешно справились с заданием, хорошо усвоив модель, получившую отражение в тексте-образце.
При проверке задания студенты активно обсуждали варианты своих одногруппников, охотно вступали в дискуссию, пытались разобраться в деталях. Другими словами, мотивация сохранялась. С другой стороны, при проверке составленных студентами текстов были обнаружены грамматические ошибки в употреблении падежей («состоит из +Р.п.», «изготовлен из» и т. и.). Аналогичным образом было проведено занятие по теме «Материалы нового поколения». В ходе поискового эксперимента были сделаны следующие важные для дальнейшей работы выводы, которые касаются прогнозирования возможных в ходе экспериментального обучения трудностей, изменения структуры тестов-срезов и формирования групп для обучающего эксперимента: 1. Результаты диагностического среза и наблюдений, проведенных в ходе уроков, свидетельствуют о том, что в дальнейшем в ходе эксперимента в экспериментальной группе должны обучаться студенты одного профиля подготовки, в нашем случае, инженерно-технического.
Это будет способствовать снятию языковых трудностей, избавит от необходимости тратить время на дополнительные объяснения тех или иных лексических единиц, знакомых студентам инженерно-технического профиля и неизвестных студентам экономического, позволит сосредоточиться именно на реализации принципов взаимосвязанного обучения, а не на дополнительных пояснениях. 2. Из проведенных тестирования, устного опроса студентов и беседы с преподавателями-русистами следует, что наибольшую сложность для студентов представляет общенаучная лексика (например, свойства, предназначаться, неотьемлемый, состоять и т.п.) и синонимы, которые часто встречаются в научных текстах (например, употреблять-использовать, являться-представлять собой, содержать-входить в состав и т. п ), поэтому работе с ними требуется уделить большое внимание. Также следует обратить внимание на синонимичные способы выражения того или иного значения в различных сферах общения.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
