Диссертация (1136706), страница 6
Текст из файла (страница 6)
Психология метакогнитивныхпроцессов личности. – М.: Изд-во «Институт психологии РАН», 2005.)Кроме того Флейвеллом были выявлены свойства ситуации, прикоторых необходимо запускаются процессы метакогнитивной регуляциипознавательной деятельности. Это условия: 1) новизны, т.е. отсутствияготовых способов решения задачи; 2) рассогласования в деятельностисубъекта, когда совершаемые операции не приводят к прогнозируемомурезультату;3) наличиядостаточноговременногоресурса(когдаколичество времени, отведенное на решение задачи, позволяетретроспективно акцентировать внимание на самом процессе ее31решения).
В качестве самостоятельного компонента когнитивной сферычеловека Дж. Флейвеллом были описаны и метакогнитивные процессывторогопорядка,какпроцессымониторингаметакогнитивнойактивности субъекта (что можно обозначить как «метарефлексия»). Этапроблематика получила развитие в концепции метастратегическогопознания (Meta-strategic knowledge: Zohar, A. 2009; Veenman, M.V.J.2006; Beer, N. & Moneta, G.B. 2012).Г. Уэллманом (Wellman, 1983) и М. Лефебр-Пинар (Lefebre-Pinard,1983) в качестве основных функций метамышления были выделеныпланирование, контроль, регуляция и согласование мыслительныхпроцессов. Метакогнитивная регуляция познания актуализируется,согласноГ. Уэллману,взависимостиотсложностизадачииособенностей мотивации субъекта ее решения.
Также Г. Уэллманомбылиописаныметакогнитивныхчетырегруппыпроцессов:явлений,относящихся1) постоянныезнанияксферечеловекаомыслительных задачах, процессах, стратегиях и др.; 2) знания осостоянии,содержанииипределахсобственногомышлениявопределенный момент времени (когнитивное слежение); 3) контроль ирегуляция процессов и стратегий мышления; 4) осознание эмоции,сопровождающих процесс познания [106, с. 46]. Контроль и регуляцияпознания как основные функции метакогниций были также описаныУ. Шнайдером и М.
Прессли (Schneider, Pressley, 1989).Анализ современных англоязычных исследований, посвященныхпроблемам метакогнитивистики [См.: 45], позволяет выделить среди нихряд основных подходов, к которым относятся: 1) традиционныйметакогнитивный(metacognitiveapproach),продолжающийисследовательскую парадигму Дж. Флэйвелла; 2) изучение склонности ксамоанализу(«psychologicalmindedness»);3) исследования32формирования у детей общих представлений о психологическойреальности другого человека («theory of mind»).Склонность к самоанализу («psychological mindedness») можетбыть определена какспособность человекаучитывать влияниевнутренних состояний (эмоций, мыслей, переживаний и т.д.) на своесобственное поведение и поведение других людей, а так же уровеньактуализации этой способности.
Изначально это понятие связывали соценкой успешности психотерапии, предполагая, что люди, склонные вбольшей степени задумываться о себе, анализировать собственноеповедение и поведение других людей, более открыты для терапии испособныизвлечьизнеемаксимальнуюпользу.Однако,многочисленные эмпирические исследования, посвященные этомувопросу, так и не дали однозначногоответа (Там же). Рядсопоставительныхсвойстваисследованийэтогоспрочимикогнитивными компонентами выявил его взаимосвязь с уровнеминтеллекта, гибкостью и реалистичностью мышления, интернальнымлокусом субъективного контроля. Близким аналогом «psychologicalmindedness»вотечественнойпсихологииявляетсякатегориярефлексивности, описываемая А.В.
Карповым как способность ксамовосприятию содержания своей собственной психики и его анализу(интрапсихическая направленность) и умение встать на место другого(интерпсихическая направленность) [44, с. 51].Исследованию формирования модели психического состояниядругого человека («theory of mind» – «теория сознания» или «теорияразума») на сегодняшний день посвящен широкий спектр исследованийв области когнитивных наук и междисциплинарных исследований мозга,мышления и сознания (см. напр. Baron-Cohen, 1991). В рамках этогонаправления изучается способность человека понимать и учитывать33чужие психические состояния (убеждения, намерения, желания, знанияи т.д.), что позволяет прогнозировать поведение других людей ипонимать мотивы их поступков. Дефицитарность этой способностипроявляется у людей с расстройствами аутистического спектра(Korkmaz, 2011), шизофренией, синдромом дефицита внимания игиперактивности,атакжепринейроинтоксикацияхвследствиечрезмерного употребления алкоголя (Uekermann, Daum, 2008).Внутри этой исследовательской парадигмы длительное времявелась дискуссия о том, что в онтогенезе появляется раньше: знания особственных психических состояниях или представления о внутреннеммире других людей, – благодаря чему значительное развитие получилиметоды изучения рефлексии у детей, их способности к децентрациипознавательнойпозиции, в том числе у глухонемых(Courtin,Melot, 2005).
Исследователями были намечены возрастные границыформированияотдельныхкомпонентов«theoryofmind»удошкольников. Так, понимание возможности ошибочности собственногомнения развивается не раньше 4 лет, а чаще только между 5-ю и 6-югодами; способность к пониманию другого человека, проявляющаяся вигре с подражанием, учете направления внимания собеседника,пониманиижеланийинамеренийдругихлюдейначинаетформироваться у детей с 2 –3-хлетнего возраста.
Во многом данноенаправление представляет собой развитие идей Ж. Пиаже в современномконтексте когнитивных наук.Таким образом, в рамках метакогнитивного направления накопленбогатыйэмпирическийматериалотносительнозакономерностейразвития и функциональных свойств рефлексии как важнейшейкомпоненты сложных форм интеллектуального поведения человека.Весьма удачным нам представляется обобщение достижений этого34направления, сделанное М.А. Холодной, которой были выделеныосновныепсихологическиеиндикаторысформированностиметакогнитивных структур опыта, лежащих в основе произвольногоинтеллектуального контроля [См.: 150].
К ним относятся: 1) способностьпланировать, выстраивать последовательность собственных действий,выдвигать цели и подцели собственной интеллектуальной деятельности,продумыватьсредстваихреализации;2) способностьсубъектаоценивать, определять качество отдельных этапов и элементовсобственной интеллектуальной деятельности и ее результата, а такжесвоих знаний в той или иной предметной области; 3) способностьпредвосхищать последствия принимаемых решений, прогнозироватьвозможныеизмененияпроблемнойситуации;4) способностьпрекращать или оттормаживать интеллектуальную деятельность наэтапе ее выполнения; 5) способность выбирать и при необходимостимодифицировать стратегию собственного обучения с учетом своихинтеллектуальныхвозможностей.Высокийуровеньразвитиярефлексивных представлений человека о своих индивидуальныхинтеллектуальныхресурсахпредполагает:индивидуальныхинтеллектуальныхинтеллектуальнойдеятельности6) знаниекачествах(в видеиосвоихоснованияхпредставленийозакономерностях запоминания, правилах эффективного мышления,различиях между логически необходимыми и эмпирически вернымисуждениямиит.д.);7) умениеразностороннеоцениватьсвоиинтеллектуальные качества; 8) владение способами стимулированияинтеллектуальной деятельности, умение оперативно и эффективномобилизовать интеллектуальные ресурсы.Высокая степень сформированности метакогнитивной регуляции,согласноМ.А.
Холодной,определяетоткрытостьпознавательной35позиции субъекта. «Открытая познавательная позиция предполагаетособый тип познавательного отношения к миру, при котороминдивидуальное умозрение отличается вариативностью и разнообразиемсубъективных способов осмысления одного и того же события, а такжеадекватной восприимчивостью по отношению к необычным, в том числепотенциально психотравматичным аспектам происходящего» (Там же,с. 133).О открытости познавательной позиции субъекта можно судить потаким ее особенностям как: 1) способность осознавать потенциальноеразнообразие точек зрения на одно и то же явление и необходимость ихучета; 2) готовность использовать различные способы описания ианализа какого-либо явления и произвольно переходить от одногоспособакдругому;3) способностьсинтезироватьразныепознавательные позиции в условиях диалога с другими людьми;4) готовность принимать парадоксы и противоречия; 5) относительностьиндивидуальных суждений.Не подвергая специальному рассмотрению гуманистическую иродственную ей экзистенциальную парадигмы, отметим, что рефлексиятрактуется в них достаточно широко, как процесс осмысленияжизненных целей и смыслов личности, осознание себя и собственногоместа в мире.
Однако, будучи прагматически ориентированными напсихотерапевтическую практику, они остаются в достаточно узкихрамках феноменологического анализа и описательного подхода кинтерпретации рефлексивно-психологических фактов. Последующийсинтез когнитивного и феноменологического направления на базекогнитивных и нейронаук представляется нам закономерной тенденциейразвития проблематики рефлексии в зарубежной психологии.36В отечественной психологии значимый вклад в пониманиефеноменарефлексиибылсделанЛ.С.
Выготским.Развитиюрефлексивной проблематики в его научном творчестве во многомспособствовала заочная дискуссия с Ж. Пиаже о роли аутистическойречи в развитии вербального интеллекта ребенка. Л.С. Выготскийсоглашается с Ж. Пиаже в том, что опыт социального взаимодействияявляется важным условием развития способности к осознаниюсобственных действий – столкновение точки зрения ребенка спротиворечащейейявляетсяотправнымпунктомстановлениярефлексии. Однако в своих рассуждениях Л.С. Выготский идет дальше,и если для Ж.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
