Диссертация (1136706), страница 5
Текст из файла (страница 5)
И лишьпозднее, благодаря работам Э.Ч. Толмана, создателя когнитивногонаправления в бихевиоризме, внутренние переменные реализацииповедения,сновапопадаютвфокусвниманияамериканскойпсихологической науки. Уже на новом витке развития поведенческойпсихологиинеобихевиористА. Бандурауказываетнаважностьрефлексии в структуре человеческого поведения.
«Рефлектируя своймногообразный опыт и свои знания – пишет Бандура, – люди не толькодостигают понимания, но могут оценить и изменить свое мышление.Рассматривая свои представления с помощью рефлексивных средств,они выделяют их, производят действия над ними, предсказываютпоследствия, вытекающие из них, оценивают по результатам ихадекватность и изменяют их согласно этой оценке» [30, c. 18].Первыезаметныепопыткиэкспериментальногоизучениярефлексии подростков были осуществлены в первой половине ХХ века26Э. Шпрангером (1924) и А. Буземаном (1925, 1926), схоже трактующихрефлексию как перенесение субъектом внимания и переживания свнешнего мира на самого себя. Обобщая богатый экспериментальный ипедагогический опыт, Э. Шпрангер приходит к выводу, что одной изосновных особенностей подросткового возраста является открытиесобственного «Я», тогда как ребенок младшего возраста, если и имеетсвое «эго», то не осознает его.
Эти формы самосознания (рефлексивногоуподросткаинедифференцированногоуребенка),описанныеЭ. Шпрангером, позднее были названы А. Буземаном «диапсихией» и«симпсихией»соответственно,чтоотражаетпоявлениемногоплановости сознания, его своеобразного удвоения с появлениемрефлексии.Применяя дневниковый метод и анализируя сочинения подростковна специально заданные темы (такие как: «Мои хорошие и плохиекачества», «Каков я и каким должен быть», «Могу ли я быть доволенсамим собой» и др.), А. Буземан выделяет стадии развития внутреннейструктурысамосознания1) возникновениеиподростка,развитиексобственногокоторымотносятся:физическогообраза;2) перенос физического образа внутрь, его расширение, углубление, и,как следствие, появление представлений о своем внутреннем мире;3) интеграция самосознания, благодаря которой подросток начинаетосознавать себя как единое целое; 4) отграничение собственнойличности от остального мира, осознание ее отличия и своеобразия(индивидуализация самосознания); 5) переход к рассуждениям о себе пообщепринятым моральным критериям или процесс социализациисамосознания, его культурного развития; 6) дальнейшее нарастаниеинтериндивидуальной вариативности самосознания подростка.27Подробный критический анализ работы А.
Буземана был данЛ.С. Выготским [28, с. 229]. По мнению С.Л. Выготского, наиболеезначимым результатом исследований А. Буземана является обнаружениетрех принципиальных моментов, относящихся к развитию рефлексии впереходном возрасте. Первый из них состоит в том, что здесь быладоказана сама возможность эмпирического анализа самосознания,рефлексия была выведена за рамки метафизического подхода в областьнаучно-психологического исследования. Второй момент заключается втом, что в работе А. Буземана «рефлексия и основанное на нейсамосознание подростка представлены в развитии.
Возникновениесамосознания берется не только как феномен в жизни сознания, но какгораздо более широкий биологически и социально обоснованный всейпредыдущей историей развития момент» (Там же, с. 231). Такимобразом,формированиесамосознанияопределеннуюисторическуювозникающуюнасущественныммоментомэкспериментальноестадиюоснованиивпредставляетвразвитиипредыдущихисследованияхподтверждениесвязиличности,этапов.ТретьимА. Буземанамеждусобойявляетсяразвитиемсамосознания и социализацией подростка. Для подтверждения этогофактаА.
Буземаномисследованиебылоподростков,специальноотличающихсяпроведенопосравнительноесвоемусоциально-экономическому положению и уровню образования. Подытоживая егорезультаты, Л.С. Выготский приходит к выводу, что подросткисверстники из различных социальных сред не просто находятся наразличных стадиях развития, а обладают «иным типом развитияличности, с иной структурой и динамикой самосознания» (Там же,с. 235).28Яркой вехой на пути развития научных представлений орефлексии в психологии стали работы Ж. Пиаже. Исследуя генезисрефлексииудетей,Ж. Пиажеудаетсянаполнитьконкретнымсодержанием выдвинутое А. Буземаном предположение о решающейроли общественных факторов в этом процессе. Как считает Ж.
Пиаже:«растущее осознание ребенком своего собственного мышления…зависит от социальных факторов… Общение с другими, опытобсуждения, заставляют ум замечать собственную субъективность и,таким образом, осознавать сам процесс мышления» [138, с. 179].Согласно Ж. Пиаже размышление или рефлексия ребенка, по сути,представляют собой интериоризированный спор: «только под давлениемспоров и противоречий постарается он оправдывать свои мысли в глазахдругих и таким образом воспитает в себе привычку наблюдать засвоими мыслями» (Там же, с. 180). Таким образом, по Ж. Пиаже,генетические корни самосознания лежат в дискуссии, в столкновениипозицийиубеждений,внеобходимостиребенкаотстаиватьсобственную правоту: «в плане интеллекта кооперация… являетсяобъективно ведущейся дискуссией… из нее и на основе ее возникаетпозднее интериоризированная дискуссия, какую представляет собойразмышление или рефлексия» (Там же, с.
182).Схожие идеи высказывали П. Жанэ, Д. Болдуин, Э. Риньяно,Д.Г. Мид и др. (см. напр. G.H.Mead. Mind, self and society, Chi., 1934).Так, Д. Мид считал, что «структура человеческого «Я» отражаетструктуру взаимодействия индивида в различных группах. Формируя уиндивида определенное представление о самом себе, общество как бы«входит в него изнутри», направляя его действия по нужному пути. Споявлением у индивида развитого «Я» внешний социальный контроль29уходит внутрь, становится самоконтролем, а человек превращается вответственную личность» [64, с. 87].Однако наиболее пристальное внимание в своих работах Ж.
Пиажеуделил не столько генезису рефлексии, сколько той роли, которую онаиграет в развитии мышления. По мнению Ж. Пиаже, появлениерефлексии влечет за собой кардинальное изменение всей структурымышления, т.к. рефлексия является условием перехода от конкретныхинтеллектуальных операций к формальным, т.к. формальное мышлениепо сути и есть размышление над операциями, оперирование ими [97, с.203]. Ж. Пиаже был прослежен и на эмпирико-феноменальном уровнепроиллюстрирован процесс становления рефлексивности мышленияребенка (подробнее этот материал мы рассмотрим в следующей частиработы).Работы Ж.
Пиаже и его научной школы в свою очередьпослужили отправной точкой для метакогнитивного направления впсихологии,основнойпредметнойобластьюкоторогосталометамышление, или совокупность когнитивных процессов второгопорядка (суть рефлексивное мышление). Идеи Ж.
Пиаже были не толькотранслированы, но и получили продуктивное развитие в работахДж. Флэйвелла, которым впервые были описаны основные свойстваметакогнитивныхцеленаправленностьпроцессовидр.),(интенциональность,осознанность,введены«метапамяти»,категории«метапонимание» и «метакоммуникация» [См.: 58]. В структуреинтеллектуальной рефлексии Дж.
Флейвелл выделял планы контроля,регуляцииимониторингамышления:«Влюбыхкогнитивныхвзаимодействиях между людьми или между человеком и средойучаствует великое множество процессов переработки информации.Метапознание в таком контексте обозначает процессы активного30мониторинга, регуляции и согласования когнитивных операций иинформационныхблоков,подчиненныеопределеннымцелям»[См.:172]. В теории Дж. Флейвелла рефлексию функционально связанане только с интеллектуальной деятельностью, но и с поведением вцелом,втомчислесегоаффективнойсоставляющей,т.к.метакогнитивные процессы переработки информации проявляются втом, что мы знаем (метакогнитивное знание), делаем в настоящее время(метакогнитивный навык) и переживаем (метакогнитивное ощущение).Дж.
Флейвелломбылиописанытристадииформированияметакогниций в детском возрасте, на первой из которых ребенок учитсяидентифицировать ситуации переноса опыта, словно открывая, что ужеимеющаяся у него информация может быть полезной и в будущем, аспособы решения задач принципиально переносимы с одного объекта надругой;навторойстадииребенокучитсяцеленаправленноактуализировать в памяти необходимую информацию для решениятекущих задач и избирательно ее использовать; на третьей – ребенокначинаетсистематизироватьинформацию«впрок»,оцениваяеезначимость для решения не только текущих, но и прогнозируемых задач.(см. Карпов А.В., Скитяева И.М.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
