Диссертация (1136309), страница 23
Текст из файла (страница 23)
Например, исследование социального капитала образовательныхорганизаций проводилось в большом количестве школ в некоторых из регионов158 Bonacich P., Lloyd P. Eigenvector-like measures ofcentrality for asymmetric relations // Social networks. 2001. Vol. 23.№. 3. P. 191-201.159Bonacich P. Power and centrality: A family of measures //American journal of sociology.
1987. Vol. 92. №. 5. P. 11701182.146(Республика Татарстан, Тюменская область), однако, по всей видимости, ворганизациях этих регионов собирались и другие данные. Совмещение баз данныхразных исследований могло бы помочь выявить новые взаимосвязи.2) Сопоставление результатов этого исследования с работами в другихстранах. Хотя мы не можем говорить о сравнительных исследованиях из-за разныхформулировок вопросов, различных принципов формирования выборки и такдалее, особенности распределения профессионального лидерства анализировалисьи в других странах (например, США, Великобритания). Это направление могло быдать основания для анализа роли государственной политики в формированиипреобладающих моделей взаимодействия в школах.147ЗАКЛЮЧЕНИЕВ ходе теоретического анализа и эмпирического исследования поставленныев работе задачи были решены, а именно:Для выявления неформальных профессиональных лидеров и анализаособенностей распределения лидерства были адаптированы методы сетевогоанализа профессиональных взаимодействий.В результате анализа существующих работ было выявлено, что на данныймомент при исследовании лидерства в образовании акцент делается на изучениеорганизационного лидерства и проявления лидерских качеств руководителя.Профессиональное лидерство педагогов остается недостаточно изученным вРоссии.
При этом методы сетевого анализа позволяют, во-первых, рассмотретьобщую ситуацию в организации (то есть включить в рассмотрение как формальныхруководителей, так и педагогов без административной нагрузки), во-вторых, сузитьрассмотрение лидерства до его профессиональных проявлений.В ходе исследования было построено шесть типов сетей профессиональныхвзаимодействийпедагогов:сетиактуальныхвзаимодействий,актуальныхпосещений уроков, потенциальных взаимодействий, потенциальных посещенийуроков, совокупные показатели актуального и потенциального профессиональноголидерства. Сетевой подход позволяет выявить неформальную позицию каждогосотрудникаирассмотретьцеликомситуациювзаимодействиямеждуорганизационными лидерами и последователями.
Результаты анализа сетейпрофессиональных взаимодействий позволяют не только исследовать ситуацию,но и могут быть использованы руководителями школ для проектирования системыобмена опытом внутри коллектива.Былисопоставленыструктурыформальногоруководстванеформального лидерства, в ходе анализа были получены следующие данные:и148Подтвердилось предположение, что существует взаимосвязь междуформальной руководящей позицией и средним уровнем лидерства. Членыуправленческой команды демонстрируют более высокий уровень актуального ипотенциального профессионального лидерства, однако можно выделить болеенеожиданные результаты: в сетях актуальных посещений уроков наибольшую долювходящих связей имеют учителя без формального статуса (2,2 связи) посравнению с 1,3 у директоров и 1,9 у заместителей, ведущих занятия;Исследование обнаружило высокий уровень иерархичности организационнойструктуры.
Сотрудники с высоким формальным статусом (директора изаместители) являются доминирующими в сети неформальных взаимодействий.Например, к директорам или заместителям в среднем обращаются 10-12сотрудников, а к учителям – три коллеги. Иными словами, профессиональные сетив значительной степени центрированы на администрации. В таком случае есть рискперегруженности управленческой команды: большое количество руководителей неведут педагогическую работу или имеют невысокую педагогическую нагрузку иотмечают высокий уровень административной нагрузки. В такой ситуации можнопоставить под сомнение возможность директоров и заместителей уделятьдостаточное внимание регулярному профессиональному обмену с большимколичеством педагогов.
Одновременно высокий уровень иерархии указывает и нато, что ресурс распределенного педагогического лидерства используется довольнослабо.Можно предположить, что склонность к централизации и иерархичностиобусловлена культурными нормами и традициями (В. Бриллер, Д.Е. Фишбейн).Кроме того, представители администрации концентрируют вокруг себя основныересурсы и обычно распоряжаются ими, не прибегая к коллегиальным формамвыработки решений (например, об этом говорят выводы исследований TALIS,7SLS). В такой ситуации можно высказать предположение, что обращения к149администрации, то есть постоянный контакт с управленческой командой,позволяет отчасти получить доступ к этим ресурсам.При этом важно отметить, что административная команда имеет и большеечисло исходящих связей, то есть формальные лидеры более склонны к инициативе.Как показывает анализ соотношения исходящих и входящих связей в разных типахсетей, стремление человека взаимодействовать с большим количеством коллегпрямопропорционально взаимосвязано со средним количеством входящих связей.Можно говорить о том, что значительную роль играет личная позиция.Несмотря на высокую иерархичность, реальная профессиональная иформальнаяструктурыобщеобразовательныхорганизацийзначительноразличаются.
Внутри каждой из групп (директора, заместители, учителя)наблюдается высокий уровень стандартного отклонения от среднего значения(например, при среднем количестве актуальных профессиональных входящихсвязей 3,5 уровень стандартного отклонения составил 3 связи). Так, наличиеформальнойролируководителянезначитаприорноенеформальноепрофессиональное лидерство. И наоборот – в профессиональных сетях можновстретить существенное количество педагогов-лидеров, которые не имеютформальной руководящей позиции.
Для всех позиций характерен высокий уровеньразброса профессионального признания.Невысокий запрос на обратную связь от коллег. При ответе на вопрос, когоучителя хотели бы видеть на своих уроках, большинство педагогов делает выбор впользу администрации (в среднем семь выборов), а не равных по статусу учителей(в среднем два выбора).
Можно предположить, что руководители являютсядержателями ресурсов, и это делает взаимодействия с ними более престижными изначимыми, что не обязательно связано с профессиональным ростом.Такаяситуацияможетприводитькещебольшейцентрализациивзаимодействий и информационных потоков вокруг руководителей и снижению150горизонтального профессионального обмена. Хотя прошлый вывод указывает наналичие ресурса педагогов-лидеров, внутри коллективов этот ресурс остаетсянезамеченным.Существующие системы методической поддержки (ШМО, кафедры)имеют невысокий уровень включенности в профессиональное развитиеучителей.
Руководители ШМО более влиятельны, чем учителя без этогоформального статуса, но значительно менее влиятельны, чем администрация.Обнаружена существенная разница в средних показателях с администрацией, и нестоль большой разрыв с другими учителями говорит о том, что руководители ШМОпо уровню влияния довольно далеки от административной команды.Были выявлены основные факторы, препятствующие использованиюпотенциала распределенного лидерства для профессиональной поддержкиучителей, среди них можно выделить следующие:Высокий уровень профессиональной изоляции педагогов. Изолированныепрофессионально сотрудники больше подвержены эмоциональному выгоранию,имеют очень ограниченный доступ к обмену опытом с коллегами.
При этомисследование показывает, что в школах в среднем около половины учителей неимеют взаимных связей с коллегами.Небольшое количество профессиональных триад, которые можно считатьосновой качественного социального капитала школы. В значительном количествешкол триад не было. Например, в 67% организаций нет триад в сетях посещенийуроков, в 37% школ - в сетях профессиональных взаимодействий. На одну школуприходится в среднем лишь 0,6 триады по вопросам посещений уроков.
Но стоитотметить, что при сложении матриц количество триад увеличивается в 4 раза.Низкая плотность посещений уроков. Лишь треть сотрудников относительночасто (не реже одного раз в месяц) посещает занятия своих коллег. На вопрос о151частоте посещений самый распространенный ответ был «раз в полугодие». Такаяинтенсивность взаимодействий, по всей вероятности, не позволяет говорить о том,что обмен опытом является систематическим в большинстве школ выборки.Отсутствиепромежуточногозвена(методическихлидеров)междуадминистрацией и педагогами. Руководители ШМО или педагоги высшейквалификационной категории, хотя в среднем более влиятельны, чем педагоги безэтих статусов, едва ли могут рассматриваться как эффективные неформальныелидеры.
Среди них также очень высок разрыв в уровне профессиональногопризнания и активности. Они сами нередко оказываются изолированнымипрофессионально.Была проанализирована роль педагогов без административного статуса.Исследование выявило, что учителя без формального статуса могут обладатьвысоким лидерским потенциалом, что может быть использовано как ресурсдля развития.
Хотя средние значения указывают на высокий уровень иерархии ицентричности взаимодействий вокруг администрации, в профессиональных сетяхучителей можно встретить большое количество «педагогов-звезд». То есть техспециалистов, чьи уроки и профессиональный опыт важны для коллег.Среди профессиональных лидеров статистически значимо больше педагогов,не обладающих формальным статусом, чем администраторов и руководителей.Например, среди школьных лидеров с количеством взаимных связей 3 и болееоколо 72% являются учителями, а не администраторами. Эта ситуация указываетна то, что в общеобразовательных организациях есть существенный ресурсразвития внутреннего потенциала коллектива за счет целенаправленногоиспользования педагогического лидерства.Ресурснеформальногопрофессиональноголидерстваможетбытьиспользован для трансформации школы в самообучающуюся организацию (П.152Сенге)160, что представляется крайне значимым в постиндустриальном обществе,когда новые знания растут в прогрессии.
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
