Эмоциональная регуляция у детей с расстройствами аутистического спектра в 6-10 лет (1100266), страница 4
Текст из файла (страница 4)
Их можно условно разделить на: 1) ориентированные наобучение и адаптацию к социуму (поведенческие и когнитивные методики (Lovaas,111977; Bartak, 1978; Schopler, 1989 и др.) и 2) ориентированные на потребности иактуальные задачи развития самого ребенка (недирективные игровые методы,психоаналитическая терапия (Дольто, 1997; Беттельхейм, 2004 и др.)). С нашейточки зрения, второй подход, предполагающий поддержку развития «Истинного Я»,являются более приемлемыми.
Результаты механической выработки навыков исоциально приемлемых форм поведения (1 подход) весьма ограничены и неприводят к развитию самостоятельности, что ставит под вопрос уместностьприменения подобных методик.В восьмом разделе обосновывается идиографический подход к исследованию,реализуемый в данной работе. Этот подход в наибольшей степени соответствуетцелям изучения эмоционально-личностного развития в динамике, входетерапевтической работы и отвечает основным принципам построения исследований,принятым в отечественной традиции (Зейгарник, 1986; Рубинштейн, 1970).
Однакополученные результаты имеют ограниченное распространение, а их интерпретации субъективный характер. Эти недостатки мы пытались преодолеть за счетрегулярных обсуждений собственных результатов с другими специалистами,дополнения выборки и использования стандартизированной методики оценки.В заключение главы 1 подводятся итоги теоретического обзора, которыеслужат основой гипотетических предположений и методического подходанастоящего исследования.В главе 2 описывается методическая схема исследования, характеристикадетей, участвовавших в исследовании и среды адаптации.
Исследование основано наанализе случаев и проведено в контексте терапевтической работы на базеЦПМССДиП для детей с расстройствами аутистического спектра Центральногоадминистративного округа г. Москвы. Данные, полученные в процессеиндивидуальной терапевтической работы с детьми (16 чел.), были дополненырезультатами консультаций с отслеживанием динамики других детей, посещавшихцентр (22 чел.).Использованы данные лонгитюдных стандартизированных наблюдений заповедением детей на индивидуальных и групповых занятиях, в естественныхусловиях, в рамках консультативно-диагностических приемов, во время учебныхзанятий. Схема наблюдений (ситуации и анализируемые параметры) подробноописываются в тексте работы. Также использованы сведения анамнеза, данныединамических наблюдений других специалистов и родителей детей, результатыежеквартальных психолого–медико-педагогических консилиумов.
В случаях, когдаэто было возможно (2 и 3 группы детей), мы использовали простейшие проективныеметодики: ролевые игры, свободный рисунок, рисунок человека, семьи,самоописания, рассказы по сюжетным картинкам и др. Методы интерпретациипроективной продукции при аутистических расстройствах значительно отличаютсяот традиционных способов анализа в случаях неврозов, что обусловлено крайнейбедностью символического содержания (см. Tustin, 1981). В связи с этим, в даннойработе рисунки и игры рассматривались, прежде всего, с точки зрения общейдинамики состояния и самоощущения ребенка.1) Для оценки эмоционально-личностного развития детей мы использовалипараметры методики диагностики эмоциональных нарушений (Бардышевская,Лебединский, 2003).122) Для определения уровня эмоционально-личностного развития детей с аутизмоммы анализировали соотношение в развитии «Истинного» и «Фальшивого Я».Уровень развития «Истинного Я» определялся на основе сравненияповеденческих показателей с возрастными нормами, которые приводятся вдиссертации в виде таблицы.
Использованы данные литературных источников(Шпиц, 2001; Шпиц, Коблинер, 2000; Стерн, 2006; Малер, Мак-Девитт, 2000;Боулби, 2003; Брунер, 1977; Винникотт, 1981, 2002; Питерси, Трилор и др., 2001;Piaget, 1951; Шторк, 2001; Лебовиси, 1961; Лафренье, 2004; Баттерворт, Харрис,2000; Бардышевская, Лебединский, 2003 и др.). Здесь были выделены показатели втрех сферах:И11. Способы самостоятельной регуляции эмоций1.1 аффективное состояние1.2 преобладающие способы регуляции эмоций1.3 психосоматические проявленияИ2.Отношения с предметным миром.2.1.
аффективная оценка средовых стимулов2.2 уровень аффективной экспансии2.3 развитие символизации во взаимодействии с предметамиИ3.Отношения «Я – другой».3.1. идентификация других3.2 коммуникация со взрослыми и сверстниками3.3 толерантность к социальным барьерам3.4 личностная идентификация1) на поведенческом уровне2) на символическом уровне3.5 способность к символизации собственного опыта3) Для оценки качества социальной адаптации в зависимости от соотношения«Истинного» и «Фальшивого Я» мы учитывали эмоциональное благополучие иуровень достижений детей в сферах:Фи1.
Способы регуляции эмоций и поведения.1.1 Аффективное состояние в учебных ситуациях1.2 Преобладающие внешние способы регуляции.Фи2. Отношения с предметной средой.2.1 Способы внешней регуляции эмоций и поведения в предметной среде.2.2 Уровень когнитивных достижений2.3 Уровень развития повседневных навыковФи3. Отношения «Я- другой»3.1 Способы внешней регуляции эмоций и поведения в социальном общении1) в коммуникации со взрослыми и сверстниками2) в отношении норм и правил поведенияУровень формальных достижений определялся на основе сравнениярезультатов детей - аутистов с возрастными нормами (Баттерворт, Харрис, 2000;Пиаже, 1969; Питерси, Трилор и др., 2001; Семаго, Семаго, 2000; Тайсон, Тайсон,2006; Gesell, Frances, 1946; Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984; Schopler, Reichler, 1990).На основе этих источников были разработаны шкалы оценки развития внешней1Здесь и далее обозначение «И» - проявления «Истинного Я», «Ф» - проявления «Фальшивого Я», «Фи» достижения, приобретенные на основе соотношения «Фальшивого» и «Истинного Я».13регуляции в предметной и социальной сферах, которые приводятся в текстедиссертации.
Использованы данные наблюдений, а также дополнительные сведения:1* Достижения в социальной адаптации определялись с учетом результатов пошкале адаптивного поведения VABS (Sparrow, Balla & Cicchetti, 1984).2* Оценка развития когнитивных функций у детей с тяжелыми нарушениямипроводилась по методике PEP (Schopler, Reichler, 1990). Дети с нарушения среднейвыраженности и расстройствами пограничного уровня проходили диагностику потесту Векслера (WISC) в адаптации Панасюка (1998), также использованы методикикомплекта Семаго, Семаго (2000).4) Для сравнения особенностей эмоционального развития детей с аутизмом снормами школьного возраста использовались шкалы развития детей 6-10 лет(Gesell, Frances,1946).
Учитывались показатели в сферах: 1. способы регуляцииэмоциональных состояний, 2.отношения с предметным миром, 3. отношения «Ядругой», которые приводятся в тексте в виде таблицы.5) С целью уточнения выводов о различиях в соотношении внешних исамостоятельных способов регуляции по группам использовались методыстатистическойобработки: SPSS 13 (одномерный дисперсионный анализ,непараметрические методы корреляционного анализа Спирмена и Пирсона).6) С целью более подробного анализа динамики развития с точки зрениясоотношения «истинной» и «фальшивой» составляющих в Главе 4 приводится дватипичных примера анализа случаев.Характеристика детей, участвовавших в исследовании.
В исследованииприняло участие 38 детей 6 -10 лет с расстройствами аутистического спектра разнойстепени тяжести. Все дети проходили диагностику и регулярно наблюдалисьпсихиатрами Центра. Клинические диагнозы по МКБ-10: «Ранний детский аутизм»,«Атипичный аутизм» (в некоторых случаях - с умственной отсталостью), «Детскаяшизофрения» (регрессивная форма или вялотекущая), «Синдром Аспергера»,«Шизоидное расстройство личности».
Выраженных органических нарушений ЦНСу этих детей выявлено не было.Выборка охватывает достаточно большой возрастной диапазон: с 6 до 10 лет.Это оправдано тем, что эмоционально-личностное развитие детей значительноотличается от условных возрастных норм и определяется в большей степени невозрастом, а тяжестью нарушений.Исследование проводилось в течение 2,5 лет. За этот период участвовали втерапевтической работе 16 детей. Из них 9 чел. – в течение 2-2,5 лет, 7 чел. – 1-1,5лет.
Занятия с каждым ребенком проводились 2 раза в неделю, диагностическиеприемы – 3 раза в год, консультативные приемы родителей – раз в месяц и по меренеобходимости. Консультативные приемы (22 чел.) проводились 3-4 раза в течениеучебного года. Наблюдения динамики состояния этих детей проводились напротяжении 1-1,5 лет в условиях групповых и учебных занятий.Характеристика среды адаптации. Коррекционную школу на базеЦПМССДиП посещают только дети с расстройствами аутистического спектра до 14лет. Соблюдаются все общепринятые рекомендации в отношении коррекционной ипедагогической работы с такими детьми.
В центре работают специалисты ссоответствующим уровнем образования и профессиональной подготовки(психиатры, невропатологи, психологи, дефектологи, логопеды, педагоги14дополнительного образования). При составлении программ обучения икоррекционных занятий реализуется индивидуальный подход, регулярно проводятсяконсилиумы по каждому ребенку, обсуждения общих программ, что способствуетдостижению согласованности позиций специалистов.
Родители имеют возможностьполучения индивидуальных консультаций и участия в групповой работе. Каждыйребенок может посещать дополнительные занятия в творческих и спортивныхсекциях, участвовать в психологических группах, а также в массовых мероприятиях,проводимых на базе центра. Дети обучаются в условиях малой группы (3-4человека) или индивидуально, по программам для нормы или для вспомогательныхклассов. Такие условия адаптации к школе, с одной стороны, являются щадящими,т.к.
обеспечивают снижение нагрузки, индивидуальную поддержку. С другойстороны, они во многом ограничивают возможности развития и социализации детей.В главе 3 приводятся результаты эмпирического исследованияэмоционального развития детей с аутистическими расстройствами. В первомразделе описываются результаты пилотажной части исследования, в которой мыпроводили сравнение эмоционального развития аутичных детей с возрастныминормами. Выделены группы детей с нарушениями эмоциональной регуляцииразличной тяжести, которые устойчиво сохраняются с младшего возраста до 10 лет.Вследствие этих нарушений дети из разных групп не достигают психологическойготовности к обучению. Развитие возрастно-специфичных новообразований вэмоциональной сфере имеет искаженный, неустойчивый характер, либо ненаблюдается вовсе.
Сохраняются способы поведения и регуляции эмоций, типичныедля детей раннего возраста в норме. Отмечается несоответствие внешних,формальных результатов в социализации и самостоятельных возможностейэмоциональной регуляции детей. Внешние сходства с возрастными проявлениямимладших школьников не связаны с качественными изменениями в эмоциональноличностной сфере. Мы предположили, что подобные расхождения могут бытьследствием диспропорции в развитии «Истинной» и «Фальшивой» частей личности(Winnicott, 1965).
![](https://s.studizba.com/z.php?f=/templates/si/i/noavatar.png&w=100&h=100&t=1"){kind=avatar}
